詩詞閱讀探究性學習課例
湖北省宜昌市“雙促雙發”課題實驗的宗旨是：“教師的教促進學生語文素質的全面提
高和發展，學生的學促進教師語文素質的全面提高和發展”，它從一個角度體現了探究性學
習的指導思想。
目前，探究性學習作為一種理念，引起了教學領域里的一場革命，但是，作為學科教學目標 ，它仍處于初創、實驗階段，有待于進一步探索。本課例試圖在探究性學習理念指導下，對語文的研究性學習做一點嘗試，以期達到“雙促雙發”的目的。其具體步驟是：
一、發現問題
中國古典詩歌是中華民族幾千年文明的重要組成部分，內容涉及到政治、經濟、軍事、
歷史和文學藝術各個方面，但很多同學因迫于各種考試的壓力而無心欣賞。鑒于此，老師精選少量詩詞認真研讀，從內容到形式給學生作欣賞演示，以此激發興趣，啟發學生圍繞詩歌鑒賞存在的疑難提出問題，思考整理，然后用問卷形式收集，目的是培養學生發現問題的能力。
問卷內容：你在詩歌鑒賞中存在哪些疑惑？
問卷反饋：全班每個同學都提出了3個以上的問題，多的有6個，計280多條。
老師指導學生分組對問卷結果分析歸類，發現有兩方面問題：一是不知怎樣讀，二是不知怎樣表達。在此基礎上，引導學生進一步思考：二者中哪個是關鍵？通過討論分析，同學們認為讀懂詩歌的內容是關鍵，只要讀透了內容，表達就沒有問題。同學們對問卷調查中涉及閱讀的213條進行整理，歸納出以下幾點：
1.什么是詩歌的意象？詩歌中常見的意象有哪些？各自有些什么含義？意象與詩歌主旨有什么聯系？
2.對詩歌的背景不了解，不能正確理解詩的感情基調。
3.對詩歌常見的表達技巧和修辭手法了解甚少。
4.比較含蓄的詩歌讀不懂。
5.對詩歌中的關鍵語句不知從哪些方面、哪些角度來分析。
6.對詩歌中精妙的字詞不會賞析。
7.拿著一首詩歌不知從哪兒下手。
8.抓不住詩歌的主旨。
9.鑒賞詩歌有無規律。
10.不知怎樣把握詩歌的風格。
11.無法正確把握作者的感情，難于置身作品中去思考，特別容易融入自己的臆斷。
這一階段，老師主要是啟發引導，不宜多插手，更不能越俎代庖，要讓學生動腦動手，
以培養其發現篩選有價值問題的能力。篩選的結果，便是下一階段選題的依據。
二、選擇專題
把分組整理出的上述專題提供給學生，讓學生選擇。老師指導學生選題：1.對所選專題要有興趣，興趣是最好的老師；2.難易要適當，太易則可能沒有意義，太難則不易完成；3.論題涉及的范圍要小，小則易精；要有價值，有助于提高自己詩詞鑒賞的能力。
三、分組合作
十多個專題先由學生自由選擇，然后讓興趣一致、選擇專題相同的同學組成一組，共同完成課題探究，做到集思廣益，取長補短，以培養學生的合作精神。
制定計劃：指導學生確定探究目標、規劃探究步驟、明確職責任務。
資料準備：學生動手，據專題可能涉及的范圍尋找收集資料。此時可能存在盲目性，應有針對性的給學生提供資料索引：
重點書刊：《唐詩鑒賞辭典》《宋詞鑒賞辭典》《唐詩三百首》《唐人七絕詩淺釋》
《詩經選注》《楚辭選注》《魏晉南北朝詩選注》《王維詩選注》《孟浩然詩選注》《李白
詩選注》《杜甫詩選注》《白居易詩選注》《李商隱詩選注》《杜牧詩選注》《文學遺產》
《古典文學》《名作欣賞》《唐宋詞精選》《中國詩歌發展史》
詩詞鑒賞領域的著名專家學者：宛敏灝、周振甫、程千帆、夏承燾、王季思、霍松林、
馬茂元、王運熙、劉逸生、吳小如、李元洛、周汝昌、沈祖 、袁行霈、蕭滌非、林東海、周嘯天、吳熊和、劉學鍇、唐圭璋。
網上查閱：中國詩詞網，中國語文網。
這些資料是非常龐雜的，學生不可能讀完，老師應根據專題提供具體指導，指出哪些資料是必須閱讀分析的，哪些是一般性參考的。
四、閱讀探究
指導學生分兩步閱讀探究：一是泛讀，目的是擴大信息量，力求對詩詞鑒賞領域的專家及其鑒賞文章有大致了解。同時把與專題研究有關的重要資料提取出來，以便精讀。二是精讀，根據專題需要，精選一定數量的鑒賞文章精讀。一要讀懂鑒賞的對象——詩或詞，二要讀懂專家學者的鑒賞文章，揣摩專家是怎樣鑒賞詩詞的，包括：對精妙字詞的賞析，如“紅杏枝頭春意鬧”的“鬧”字；對句子的賞析，如“今宵酒醒何處？楊柳岸，曉風殘月”；對表現形式的賞析，如對比、襯托、渲染等表現手法和修辭手法；對作者經歷思想的分析；對詩詞主旨的分析過程等。此階段應注重閱讀思考，做好筆記卡片，以便下一步歸納。這一階段既要體現合作精神，強調整體意識，又要突出重點，出色完成各自承擔的具體任務。
五、形成結果
學生占有大量資料后，要指導其對資料進行分析歸納，得出具有規律性的結論。首先是各自對資料進行分析，從怎樣讀懂詩歌的角度，整理出相關的方法；然后在組內進行口頭或書面交流討論，對同一問題形成比較一致的結論。再次是由一位同學執筆，圍繞專題，根據小組討論的意見，寫成文字報告，重點解決詩歌閱讀中存在的一個問題。最后，組內再一次對文字報告進行研究，并提出修改意見，由執筆人修改后形成正式報告。與此同時，各組安排一人對整個活動過程 進行回顧，包括選題理由、探究目標、探究過程以及對整個活動的感受和評價。
六、交流結果
安排足夠的時間交流探究成果。每個小組由兩名同學發言，一名回顧介紹探究的過程及體會，一名宣讀小組的探究成果。最后把各組的文字報告印發給學生，讓他們分享同學們的探究成果。
七、檢驗結果
通過探究和交流，同學們掌握了鑒賞詩歌的一些方法，此階段是要求學生用這些方法對詩歌進行鑒賞，以檢驗這次活動是否有效。做法是老師提供一定數量的詩歌，讓學生用探究中的方法進行鑒賞，并向全班同學講解。
收獲及啟示：
1.促進了師生觀念的更新。老師以新的理念來組織教學，指導學生進行自主性、探究性與合作式學習有利于培養學生的創新意識和實際解決問題的能力。學生本來就有好奇探究的天性，老師指導得法，學生會形成更強的探究意識，這正是培養創新能力的前提。
2.促進了師生角色的轉變。傳統教育中，老師的角色是傳授者，“傳道受業解惑”是其
職責，但在探究性學習中，教師不僅僅是知識的傳授者，更是學習的組織者、引導者甚至是參與者。作為組織者，老師要激發學生的興趣，要協調各種關系，如小組內部及小組之間甚至與圖書資料管理員之間的關系；還要適時監控，如時間監控、質量監控等。作為指導者，要進行選題指導、過程指導、思路方法甚至資料索引指導。作為參與者，老師不能旁觀，要參與探究，但又不能越俎代庖，應做好宏觀調控。學生則由被動接受變成主動學習，整個過程主要由學生完成。
3.促進了師生素質的共同提高。老師用新的理念實施教學，吹皺了一池春水，激發了學生強烈的探究欲望，培養了學生的創新能力；而學生能力提高的同時，又會對老師的教提出更高的要求，從而促進老師的提高與發展。
4.作為基礎教育中探究性學習，其目的不在于探究前人未探測過的自然奧秘和社會人生哲理，而在于培養學生的探究精神和創新意識，不能重結果而輕過程。
附錄：學生探究成果片段
片段一 關于意象
1.什么是意象？簡潔地說，就是出現在作品中的帶有主觀感情的物象。意象在作品中以個體形式存在，多個個體聯接起來的整體，便是我們常說的意境。閱讀時應首先抓住意象即物象，品味物象特征及物象中所寄寓的感情，然后作整體理解，把握意境。
2.主要意象分類及大致含義：
景觀類：月、流水、斜陽、風、煙、霜等。
植物類：楊柳、落花、松、菊、梅、荷花、芭蕉、蓬、萍、梧桐等。
動物類：鴉、杜鵑、猿、蟬、鴻、雁、青鳥、鯉魚、鴛鴦、鷓鴣等。
人造物象類：舟、帆、長亭、灞陵（橋）、鏡、燈（燭、蠟、炬）等。
行為類：登樓、憑欄、吹笛、吹簫、吹笙、搗砧、飲酒等。
具體意象的含義，如：
景觀類：月（明月、殘月、新月、孤月）。多表達離愁別恨、寂寞凄涼。蘇軾《卜算子》：
“缺月掛疏桐，漏斷人初靜，誰見幽人獨往來？縹緲孤鴻影。”姜夔《揚州慢》“二十四橋
仍在，波心蕩，冷月無聲。”
行為類：（吹）笛、簫、笙。多暗含離別之苦、相思之情和內心的孤寂。王之渙《涼州
詞》：“羌笛何須怨楊柳，春風不度玉門關。”李白《憶秦娥》：“簫聲咽，秦娥夢斷秦樓
月。”馮延巳《拋球樂》：“且莫思歸去，須盡笙歌此夕歡。”
3.抓住意象鑒賞詩歌舉例
初次閱讀馬致遠《天凈沙·秋思》，我們就應該搜索出物象。出現在作品中的物象有：
藤、樹、鴉、橋、水、人家、道、風、馬、陽。第二步，就該分析這些物象的特征。藤，是一些枯藤，生命即將終結；樹，是老樹，已無生氣；鴉，在民族文化中本來就是一種兇鳥，更何況是在夜幕將臨的黃昏？道，是古道，透過“古”字，我們看到的是多年失修，路基坍
塌，坑坑洼洼，讓人難行；風，是砭人肌骨的寒風，不是宜人的春風；馬，是瘦馬，人騎上去搖搖欲墜，更“載不動許多愁”；太陽，是即將落山的夕陽，金圣嘆讀到武松打虎一段
“回頭看這日色時，漸漸地墜下去了”時說：“我當此時，便沒虎來也要大哭。”第三步，
就是把這些物象聯接起來，歸納物象的共同特征，梳理自己的整體感受，也就是對意境的把握。作品中那些物象的共同特征大致可歸納為衰敗、凄涼。“一切景語皆情語。”這些物象是作者內心世界的折射，透過這種折射，展現在我們面前的是：落魄天涯、羈旅異鄉、仕途失意，甚至是生意盡虧、學業無成者，前途茫茫，歸宿不定的凄苦心境。
（孔敏小組）
片段二 聯想在詩歌鑒賞中的運用
詩是語言的藝術，精練是其突出特點；又因為詩是含蓄的，好詩一般都具有“言有盡而意無窮”的特點，所以，要欣賞詩，必須發揮聯想。一般說來，聯想是一種由此及彼的思維活動，是因需要而把已熟悉的對象再現出來。
柳永“楊柳岸，曉風殘月”七字，歷來膾炙人口，我們初讀此詞，可能不明其中的妙處，不妨先作一番聯想：如果你讀過《詩經》，你會想到“昔我往矣，楊柳依依。今我來思，雨雪霏霏”。春風習習，楊柳飄飄，似欲牽衣執手。如果熟悉劉禹錫，你會想到“弱柳從風疑舉袂”（《憶江南》），柔弱的柳條隨風輕搖，恍如一位妙齡女子正舉袂揮手，不勝依依。
你讀到“岸”，肯定會聯想到江河、煙波、舟楫，也許還會想到杜甫的“飄飄何所似，天地
一沙鷗”（《旅夜書懷》）。讀到“月”，你一定會想到花好月圓的喜悅，或者“月圓人不
圓”“月殘人亦殘”的嘆惋。當然，你可能還有很多很多的聯想，當把這些聯想和那七個字
聯系在一起時，你不得不承認，離別的凄苦已襲上了你的心頭。這七字是寫景，更是寫情；
寓情于景，其味綿長，其意蘊已非七字可道盡，而這道不盡的意蘊恰恰是聯想的功效。（劉
玉振小組）
片段三 字詞推敲在詩歌鑒賞中的運用
寫作講究錘煉詞語，是前人留給我們的寶貴經驗。王安石的名句“春風又綠江南岸”，
在選用“綠”字前，據說初寫成“到”，改為“過”，又改為“入”，旋改為“滿”，但最
終敲定為“綠”（據《容齋續筆》）。這是作者在推敲字詞。王國維在讀宋祁的《玉樓春·
春景》時說：“‘紅杏枝頭春意鬧’，著一‘鬧’字而境界全出。”（《人間詞話》）這是
讀者在推敲字詞。我們讀詩詞，應該養成推敲的習慣，用推敲字詞的方法來解讀詩詞。
李白出川經過宜都名勝荊門山，寫有著名的《渡荊門送別》：
渡遠荊門外，來從楚國游。山隨平野盡，江入大荒流。
月下飛天鏡，云生結海樓。乃憐故鄉水，萬里送行舟。
在西部內陸生活了多年的李白，固然向往外面的精彩世界，但一旦真要遠離故鄉，又不能不對故鄉產生留戀。這種留戀，李白并沒有直說，而是借助江水來表達的。長江之水，由西向東，自然奔流。寫水一般用奔、流、瀉等，但李白卻舍此而用“送”字，自然之水一經“送”字點化，就已不再是水，它已人格化了。故鄉之水，千里迢迢，送我東行，依依不舍。水猶如此，人何以堪？李白對故鄉的依戀之情，完全由“送”字道出，真可謂“不著一字，盡得風流”，而這種“風流”，我們又必須在推敲字詞的過程中才能“盡得”。
“小樓一夜聽春雨，深巷明朝賣杏花”，是陸游的詩句。陸游一生“寄意恢復”，但為
投降派所阻，壯志難酬，其情悲憤異常，至寢食難安。“小樓一夜聽春雨”便是真實寫照。
詩中的“一”并不是數詞，而是副詞，意為“全”“整個”“都”。從時間看，不是一個或
幾個時辰，而是一整夜、通宵。如果進一步思考，為什么整夜難眠呢？完全是憂國憂民所致。這“一”字，真可謂“一字千鈞”。（楊青小組）
片段四 知人讀詩
創作往往是“感于哀樂，緣事而發”。詩詞等作品常常是作者經歷、思想感情的外現。
因此，我們讀詩，必須對作者的人生經歷及思想感情有大致的了解。很多同學熟悉李清照的《聲聲慢》，并以能背誦此詞為榮。但我們也發現很多同學并沒有真正讀懂這首詞，認為詞中所寫之“愁”僅是一個閨中少婦獨處的閑愁，缺乏對國家民族命運的思索。這是一個錯誤的理解。可是很多同學都認為這個分析是對的，這就是不知李清照經歷及思想感情所致。李清照生于1084年，年輕時與趙明誠結為伉儷，情趣愛好相同，共同立下“窮避方絕域，盡天下古文奇字”之志（《金石錄后序》），搜集整理了大量的金石文字資料。但1127年北宋滅亡，李清照與趙明誠避亂江南，不久，趙明誠因病而死，李清照孤獨一人，因戰亂輾轉流徙于杭州、越州、金華一帶，晚年十分凄苦，《聲聲慢》正是這一時期的作品。我們如果了解李清照的這一經歷，肯定不會把詞中的“愁”僅僅理解為一般的“愁”，這是國破家亡之愁；不僅有愁，更有恨，詞的最后不是說“怎一個愁字了得”嗎？（胡小舟小組）
片段五 依“法”讀詩
詩詞寫作，有一定之法。肖滌非先生曾說：“《關雎》序一篇，不但當必讀，且當先讀，
因為如果不知賦、比、興為何事，便將不知詩歌為何物。”（1944年西南聯大師范學院《國
文月刊》）賦比興，指詩歌的寫作技法和表現手法，由此可見“法”在讀詩過程中的重要作
用。除賦、比、興外，還有以下幾方面須注意： 借景抒情和言志。我國古典詩詞大多是抒情的，有時也言理，其方式主要是借景或物言
情說理。明此，讀詩詞才不會停留在景物表面，而是透過事物去領悟其深層的意蘊。韋應物《滁洲西澗》：“獨憐幽草澗邊生，上有黃鸝深樹鳴。春潮帶雨晚來急，野渡無人舟自橫。”
幽草生于澗邊，只我“獨憐”，舟橫野渡，卻無人問津，借物抒發了自己欲為世用而不得的
憂傷情懷。王冕《白梅》：“冰雪林中著此身，不與桃李混芳塵。忽然一夜清風起，散作乾
坤萬里春。”此詩借梅花的特點，表達了自己追慕高潔的志趣。
化虛為實。有時作者要表達主觀性較強的內容，往往用化虛為實的手法。賀鑄《青玉案》“試問閑愁都幾許，一川煙草，滿城風絮，梅子黃時雨”，“愁”本是抽象的，直接說它多少大小，我們很難有具體的印象。這里把“愁”化為具體形象的“煙草”“風絮”和“梅子黃時雨”，而且連用比喻寫“愁”多，同時“煙草”“風絮”“雨”還渲染了一種氣氛，烘
托了愁情。些須三句，運用多種藝術手法，韻味無窮。
正反對比。民歌“月兒彎彎照九州，幾家歡樂幾家愁，幾家夫妻同羅帳，幾家飄散在他州。”除首句起興外，其它三句全用對比，強調世道不平，發人深省。杜甫“朱門酒肉臭，
路有凍死骨”，也是如此。陸游《訴衷情》：“心在天山，身老滄州。”心、身千里，用對
比將理想與現實置于尖銳的矛盾沖突中，揭示出作者內心的無比悲憤。
渲染烘托。一般的送別詩，都寫離愁別恨，纏綿悱惻，黯然銷魂，但“風蕭蕭兮易水寒，壯士一去兮不復還”，卻無一點纏綿，而是一去不返的悲壯，這種悲壯的藝術效果，很大程度便得益于“風蕭蕭”和“易水寒”的氣氛渲染。最典型而又通俗的烘托，莫過于《陌上桑》，“行者見羅敷，下擔捋髭須。少年見羅敷，脫帽著帩頭。耕者忘其耕，鋤者忘其鋤。來歸相怨怒，但坐觀羅敷。”這里沒有對羅敷的美進行描繪，只是寫了旁人在羅敷面前的表現，但羅敷的美已不言而喻。
動靜互襯。為了突出某種意境，有時以動襯靜，或化靜為動。宋朝林逋《山園小梅》
“疏影橫斜水清淺，暗香浮動月黃昏”，“疏影橫斜”本是靜景，但“橫斜”一詞卻透出梅
的動態神韻，與下句“暗香浮動”相映成趣，寫出了梅花清秀高潔的姿質，這是化靜為動。
常建《破山寺后禪院》：“清晨入古寺，初日照高林。曲徑通幽處，禪房花木深。山光悅鳥
性，潭影空人心。萬籟此俱寂，惟聞鐘磬聲。”作者以禪入詩，用鳥聲和鐘磬聲來反襯欲擺
脫世俗的虛靜心境，這是以動襯靜。（程佳佳小組）