從走近語文到走進語文————感悟《語文課程標準》的新取向（通用2篇）
從走近語文到走進語文————感悟《語文課程標準》的新取向 篇1
論文標題： 從走近語文到走進語文
————感悟《語文課程標準》的新取向
論文摘要：
我國新一輪基礎教育課程改革已在全國各地興起“改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度，使獲得知識與技能的過程成為學會學習和形成正確價值觀的過程�！边@一根本性的轉變，從課程的基本理念到課程的目標，從教學建議到評價建議都體現了讓學生真正走進語文，不是觀望，而是動手解讀，主動嘗試體驗，積極探究的取向。我們須認真學習研究語文新課標精神，切實使語文教學革除以往的弊端，讓學生最大程度地接受語文，創設和諧愉悅的課堂氛圍，促進學生思維，善教學生方法，做學生的良師益友，真正使語文進入每一個學生的心靈，讓他們感受到語文世界的博大精深，體會到語文世界的無窮魅力！
主題詞： 語文課程標準、主體體驗、走近語文、走進語文
作者： 鄭開能
有一句話，今天說出來與老師們一起琢磨琢磨，“沒有教不會的學生，只有不會教的教師�！倍虒W現狀是：考二三十分的學生仍然存在！學生天天都在學語文，可就是學不好語文，一提寫作文如臨大敵�？纯此鶎懙淖魑�，滿是大話、空話，無病呻吟，沒有真情實感；語句不通順、寫錯別字則是家常便飯。教師辛辛苦苦教，學生辛辛苦苦學，一句話，都苦不堪言，可效果適得其反，學生都沒能形成學語文的濃厚興趣和良好習慣。這問題出在哪個環節上？毫無疑問，我們教師在對學生的學法指導和上課的教學方法上存在一定的缺陷，聯系到新課程標準，可發覺以前我們的教師太急功近利了，對語文教學的認識太片面了，沒有向學生展示學習語文的廣闊背景，沒能讓學生真正“走進語文”，充其量只是讓學生“走近語文”，忽視了對學生的良好學習習慣、思維意識的有效培養形成，因此我們盡管付出了很多，但收效不大。新課程標準對我們的教學理念、價值取向進行了一次新的調整和糾正，促使我們的教學教育觀念更面向學生、更適應現代教育發展特點、符合教育教學規律的要求，讀來深有感觸。
在新語文課程標準中，“改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度，使獲得知識與技能的過程成為學會學習和形成正確價值觀的過程。”從課程的基本理念到課程的目標，從教學建議到評價建議都體現了讓學生真正走進語文，不是觀望，而是動手解讀，主動嘗試體驗，積極探究的取向。
我們先來對比一下傳統教育和現代教育的模式優劣：
傳統教育
現代教育
目標
應試教育：重結果
素質教育：重過程
方法
灌輸式（被動理解）
探究式（主體體驗）
形式
封閉式
開放式
學生
被動、重負擔，視學習為痛苦，缺乏創造力
主動、輕松，視學習為樂趣，富有創造精神
基于傳統的應試教育模式已遠遠不能適應當前的教育新形勢，嚴重忽視了學生的主體地位，特別是過分強調了教師的灌輸功能，而直接導致了學生的主體體驗的極大消失。新課程標準是基于對育人哲學的當代性思考及新主體教育觀的確立。上表中的“主體體驗”一詞有兩重含義，一是親歷性；二是實踐性；語文學習自然要求學生能親身參與教學活動并形成一個良好的思維方式；同時能了解掌握相應的知識經驗，并能運用所學知識經驗，在運用的過程中鞏固并能舉一反三，融會貫通，悟出新知識。
語文課程具有豐富的人文內涵，對學生的精神領域的影響是深廣的，學生對語文教材的反映又是多元的，所以在重視語文的熏陶感染作用及教學內容的價值取向的同時，應尊重學生在學習過程中的獨特體驗。應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學生獨特的體驗感受、理解，從而開拓師生共同的自由創造空間。這才是真正意義上的“走進語文”。
在具體學習新課程標準后，我產生了以下幾點感想：
一、讓學生最大程度地接受語文。
語文學習必須接觸語文，這種接觸是一種體驗，是一種對話，其教學成果是學生對語文的直覺即語感。而現在學生接觸語文的時間極為有限，沒有足夠的時間使學生廣泛接觸語文，那學生學語文怎么會產生興趣？那語文成績怎能有效提高呢？因此，我認為必須鼓勵學生、動員學生多進閱覽室，讓他們養成良好的閱讀習慣，學會有目的地查找資料，學會把書當做朋友，并從中積累豐富的各種知識。
據對七八年級一些語文成績不良的學生不完全調查，發現大多數家庭大都缺乏文化氣息，家庭成員間缺少文化信息的傳遞和精神交流。他們的父母“有酒柜而無書柜”、“嗜好廣泛，惟獨不愛讀書”，從小在這樣的環境中，學生就缺少必要的主動閱讀，興趣培養錯失了最佳時機，積淀知識的源流被阻塞了。
語文的教育實踐性很強，無論是閱讀還是口語交際，都離不開學生個體的感受、理解、揣摩、咀嚼、體驗、感悟。學語文必須是親歷語文情境，眼看、耳聽、心想，使學生能自主閱讀、自主寫作、自主學習。
語文學科是最豐富多彩的學科。我們教學的每一節課，是整個語文教學過程 中的一“環”，葉圣陶先生說過，“教材無非是個例子”，可見教材只是語文基礎知識的載體。學習教材的目的，無非是通過這個例子和載體，去揭示它所承載的普遍性和本質性的東西。
�。� 1、以課文內容為核心，引導學生在課前、課后學習 。這是語文學習延伸和擴展的有效方法。學生可以圍繞課文內容查找相關的資料，閱讀相關的文章。既可以增加信息量，加深對課文的理解，又可以在閱讀、加工、整理資料的過程中參與閱讀實踐活動。這樣就使得課內閱讀與課外閱讀互相補充，以課文內容激發學生課外語文學習的興趣，進行自主學習。
2、把學生的社會經歷、生活體驗、所見所聞引入課堂 。 教師在教學中首先要引導學生貼近生活、參與生活、感悟生活，在生活中擴大視野，增進積累，激活思維，發展能力。其次，教師還要在課堂上通過各種形式讓學生把人生的看法、社會時事的評判、生活的喜憂、家庭的悲歡等充分表達出來。如乞丐現象，舟山的“義工”現象，全國上下共防、共戰“非典”的形勢等等，學生都能說得頭頭是道。這樣，學生真正體會到社會生活與語文的有機聯系，感覺課堂是他們學習的樂園。做到了“語文生活化，生活語文化”，相信學語文、教語文的天地會更寬廣。
二、創設和諧愉悅的課堂氛圍。
教學過程 應該是一個開放平等互動的對話過程，要強化“自主、合作、探究”的教學模式，盡可能創設一種和諧、愉悅的課堂氛圍，教師不是茶壺，學生不是茶杯，教師應成為知識型的主持人，充分調動學生的積極性、參與熱情，把學生的聰明才智激發出來，使學生在課堂上擁有一種成功感和一份自信心。教學過程 不是批判和判斷是非，而是促進學生感悟，相互討論、相互交流、對話的過程，只有學生敢說愛說會說善說，學語文的目的就達到了，畢竟學語文就是為了使學生形成良好的語文素養，充分運用語言。因此構建寬松、民主、立體的課堂教學模式顯得極為重要。
1、建立新型的師生關系
實踐證明：學生的個性特征、創新思維和創造才能必須在寬松自由的氛圍中才能得到迅速的發展。要創造自由的教學環境，必須提倡充分的教學民主，建立新型的師生關系。教學中教師應轉變觀念，始終記住自己與學生的關系是平等的，與學生的活動是相互的，一定要改變將學生作為“容器”的舊的教育教學方法，師生共同活動，變“一言堂”為“群言堂”。正確對待學生的創造欲，為學生創造“自我表現”的機會，把他們的所知所感用語言表達出來。鼓勵學生“標新立異”，鼓勵學生討論甚至爭辯，真正實現“以學生為主體”的新型課堂秩序，最大限度地調動他們主動探求知識、發表獨立見解的積極性，在參與中動手、動口、動腦，增長智慧和能力。
�。� 2、采用多元化的教學方法
�。牐犐鷦踊顫姷慕虒W形式可以調動學生的學習積極性，提高學習興趣。課堂上，教師可以采用問答式、討論式、座談式、演講式、辯論式、表演式、游戲式等多種教學形式。
�。牐�3、構建多種課型
�。牐犝Z文內容豐富多彩。語文課也可以分成多種課型。如閱讀，寫作，口語交際，社會實踐，語文活動課等。像閱讀也可以分為課內閱讀，課外閱讀，自由閱讀，定向閱讀等。寫作可分為日記，隨筆，縮寫，擴寫，片斷練習，命題作文，非命題作文，話題作文，漫畫作文，還可以口頭作文。
�。牐�4、充分利用現代化的教學手段
現代課程與科學技術的整合使得教學容量大，效率高，學生可以借助軟件更好得理解所學知識，實物投影、電視、電影、多媒體、網絡等進入課堂，使學生在更廣闊的時空中聯想、創新，豐富積累，提高素養。
三、促進學生思維，善教學生方法。
傳統的教育方法是壓抑了學生的思維訓練發展，使學生習慣于不用思維，發展到最后不愿動腦，懶得動腦。所以對我們的課堂教學效果帶來極大的阻礙，使得課堂氣氛死氣沉沉，正常的教學活動不能有效得到實施展開。因此我們必須注意這個嚴重的現實問題，采取切實可行的辦法，精講多練；洋思中學的做法應值得我們學習，他們自從1983年開始進行“先學后教，當堂訓練”的教改實驗，每堂課教師只講4分鐘。每門課都是教師先提出學習內容和要求，限定時間讓學生自學教材，再做課本上的練習題。教師當堂布置作業 ，當堂檢查，課后不留作業 。先學后教的“教”字，不是教師教，而是教師對學生做的練習題做出評判，個別不會做的由教師指導。語文課是學生自讀課文，自己分析課文。
這就意味著，在學生自主學習的過程中，教師對學生的學法指導就相當重要，使他們少走彎路，盡可能讓他們感受到自學的成功喜悅。我想對于一篇課文來說，抓住關鍵字詞，把握提示性、總結性、過渡性、因果性、層進性、對比性的語句是掌握課文內容的前提；還有，教學生最基本的分析語段的方法，如議論文是三段論，論點一般出現在開頭或結尾；結構上有總—分—總，總—分，分—總；分析記敘文應抓住人、物，能有效地分析人、物之間存在的內在聯系，以此把握課文的結構內容；對散文而言，則要抓住“人事景情”四個要素，通過對以上四個要素直接有序地分析把握，課文的結構內容及中心一覽無遺。另外拿到一篇課文，有題目的就可從題目著手分析，提出多個有針對性的問題，有效地解剖課文。盡管每個學生都有自己的學習特點，但教給他們一定量的簡捷有效的方法總比學生盲目看書或眉毛胡子一把抓而不知所云要強得多，至少能產生事半功倍的效果。
另外，傳統教學中的題海戰術給學生帶來的是繁重的課業負擔，使得他們的天性被泯滅，創造力被扼殺，幾乎成了看書做題的“機器人”，嚴重地摧殘了他們的身心健康。教師在教學過程 中要多設計一些利于學生能力的培養，個性張揚的作業 。
1、活動類作業 這類作業 就是開展學生感興趣的課外活動，在豐富多彩的課余活動中學習語文，形成語文的綜合能力。如看《新聞聯播》，寫一周新聞述評；收集廣告語，給廣告分類，給錯誤的廣告改錯，進行廣告創意，設計廣告語等；節假日外出游玩，觀察生活，寫游記等。
2、拓展性作業 就是根據所學課文向外拓展。如學習老舍的《在烈日和暴雨下》，課前課后可讓學生閱讀《駱駝祥子》及其他作品，查閱老舍其人的生平事跡，感悟老舍的語言特色，寫老舍印象等；如學習古詩詞，可讓學生課外收集整理古人寫的春花、春風、春雨的詩句，也可讓學生擴寫、改寫，培養想象力。
四、做學生的良師益友
新的課標，新的形勢對我們語文教師提出了更高的要求，你能為學生的語文素養發展提供什么？（而不是僅僅向學生傳授哪些課本知識，解決一些習題，回答學生提出的一些與課文有關的問題）因此教師的自身素養成了制約學生發展的“瓶頸”，而教師再學習的量和質尤為關鍵。
�。牐犝Z文教師要有廣博而又豐厚的文化底蘊，要形成自己對生命、對生活、對歷史、對社會的獨特理解、感悟、態度和信念。要求我們語文教師隨時張開獲取信息的觸須，時政的、自然科學的、教育教學的……現實生活、當代社會的各個領域、各個層面，都應是語文教師視野所及的。
語文教師要有獨特而又鮮明的個性魅力，要有自己獨到的教學理念，應滲透于教育教學的全過程：對語文材料獨特的感悟、對教學素材獨特的呈現方式、對學生多元反應獨特的處置方法。
一名優秀教師應當積極適應形勢的要求，自增壓力，促進自身持續發展，在更高的起點上不斷實現自我超越。綜上所述，為了更好地實施貫徹新課程標準，我們必須關注學生學習語文的背景、研究課堂結構安排、加強對學生進行學法和良好思維的有序指導和訓練，而這些又必須建立在教師對自身素養的不斷進修提高上，這樣我們才能真正使語文進入每一個學生的心靈，讓他們感受到語文世界的博大精深，體會到語文世界的無窮魅力！
參考書目：
《語文教學通訊》2002年1—12月；2003年1—5月
《語文學習》2002年1—12月；2003年1—5月
《課程、教材、教法》2002年1—12月；2003年1—5月
《語文新課程標準》
從走近語文到走進語文————感悟《語文課程標準》的新取向 篇2
前言
從小老師就教育我，對于前人的理論，既要敢于堅持對的，又要敢于批判錯的，哪怕是大多數人擁護的權威的理論�！墩Z文課程標準》如果是對的，批判只會使它更顯科學的光彩；如果是錯的，批判將會使它迅速走向科學。為了語文教學的健康發展和億萬青少年的迅速成長，筆者甘冒天下之大不韙。希望網友們不要把此文看成僅僅是對《語文課程標準》的批判，而應把它看成是對一百年來占主流地位的語文教學理論和實踐的批判。竭誠歡迎網友們反批判。
語文課程標準是指導語 文教學實踐的綱領性、法規性文件，是語文教學實踐必須遵循的準則。它的科學與否，關系到我們的子孫后代能否快速高效地熟練掌握母語，進而關系到整個中華民族的科學文化水平能否迅速提高。
筆者覺得近年頒發的九年義務教育《語文課程標準》（以下簡稱新課標）同以往的《語文教學大綱》基本一樣，仍然是很不科學的，用它指導語 文教學實踐，不可能使億萬青少年迅速高效地熟練掌握母語。因此必須盡快進行重大修訂，甚至要推倒重來。
一
語文課程只是基礎教育中眾多課程之一，它不可能單槍匹馬地實現基礎教育的總體目標。基礎教育總體目標的順利實現，有賴于各門課程專心致志卓有成效地完成自己的“本職工作”。如果有一門或幾門課程不能做好自己的“本職工作”，卻熱衷于搞種種“第二職業”，總喜歡“在自己的田里種別人的莊稼”，那么基礎教育的總體目標就不能圓滿完成，甚至還有落空的危險。因此，確認語文課程的性質與地位，必須先將語文和非語文區別開來，進而必須能將語文課程同非語文課程區別開來。
可是新課標卻說：“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分”。這個論斷是自相矛盾的，它根本不能把語文和非語文區別開來。交際工具是用來交流思想文化的，語文既然是交際工具，那么它怎么又會是被交流的文化呢？如果文化也是交際工具，那么什么是用文化這個交際工具交流的東西呢？語文又何以能成為“最重要的交際工具”呢？語文如果是“人類文化的重要組成部分”，那么它究竟是人類文化的哪一部分？它同其他課程中的文化有什么不同？堂堂新課標中居然會有這樣的邏輯錯誤和含混透頂的核心概念，豈不要讓人笑掉大牙？
新課標接著說：“工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。”這又是一個自相矛盾、莫名其妙的論斷，它根本不能把語文課程同非語文課程區別開來。我百思不解“工具性與人文性的統一”到底是什么意思，只好妄加揣測：大概就是“交際工具與人文精神的統一”吧�？墒乔懊嫠颜f過：“交際工具”是“人類文化”，那么，“交際工具與人文精神的統一”就等于說“人類文化與人文精神的統一”了。這真是“你不說我倒明白，你越說我越糊涂了”。難道人類文化與人文精神是兩個本質不同的東西，要用語文課程來統一嗎？換一個角度來看，說語文課程是“工具性與人文性的統一”，就等于說語文課程是“工具性與非工具性的統一”或“人文性與非人文性的統一”，這就如同說“牲畜是動物性與非動物性的統一”、“莊稼是植物性與非植物性的統一”一樣叫人莫名其妙、哭笑不得。什么叫基本特點？基本特點就是某個事物獨有的區別于他事物的本質屬性。可是“工具性與人文性的統一”是語文課程獨有的區別于非語文課程的本質屬性嗎？許多非語文課程不也可以說是“工具性與人文性的統一”嗎？
筆者認為，把語文界定為“最重要的交際工具”并不算錯。但作為嚴肅的科學的課程標準的核心概念，不能僅僅滿足于這種蹩腳的比喻性的解釋，而必須進一步說明這個“最重要的交際工具”究竟是什么，并要把它同在哲學層面上與思想、觀念、意識、精神、經驗、知識等概念相同的非交際工具的“文化”區別開來。
首先可以肯定，語文教學就是母語教學，語文課程就是教學生學好我們的母語或者說國語即漢語的課程，因此，語文就是我們的母語或者說國語即漢語。那么漢語是什么呢？筆者認為，漢語就是散嵌于話語文章中的語詞文字，而不是話語文章。因為話語文章是外顯的思想觀念或者說文化知識，除了話語文章之外，世界上再也不存在外顯的用人類語言構成的思想文化知識。當然，語詞文字也是一種“文化”，但這種“文化”同通常意義上的在哲學層面跟思想、觀念、意識、精神、經驗、知識等是同一概念的文化即話語文章具有本質的區別：（1）前者是全民族每個成員可以終生反復使用的用來交流話語文章即思想文化知識的常用符號和最重要的工具，后者則不是；（2）前者是有限的，后者是無限的；（3）前者的形式和內容的關系是約定俗成的，后者的形式則是由內容決定的。如果把語文即漢語混同于話語文章即思想文化知識，那就必然要自相矛盾：語文既是交際工具，又是非交際工具；語文既是有限的，又是無限的；語文既是基礎的基礎，又不是基礎的基礎；語文的形式和內容的關系既是約定俗成的，又是非約定俗成的。由此可見，對語文的科學解釋應該是：語文是散嵌于話語文章中（不是脫離話語文章孤立存在）的語詞文字，是交流思想文化知識的常用符號和最重要的工具。
這個解釋如果要稱之為工具論也未嘗不可，但最好應稱之為“新工具論”。因為它不同于以往的跟“人文論”看似對立實為一家人卻又被“人文論”打得躲躲閃閃的“舊工具論”或者說“偽工具論”，它是“人文論”打不倒的。
就像一門學問的基本特點或者說本質屬性，只能決定于這門學問的研究對象一樣，一門課程的基本特點或者說本質屬性，只能決定于這門課程要教會學生熟練掌握的對象。那么語文課程要教會學生熟練掌握的對象是什么呢？我們不妨來一個假設。如果學生已經熟練地掌握了祖國的語詞文字，即不再需要教學生熟練掌握祖國的語詞文字，那么語文課程就可以取消。因為文化底蘊、知識素養、學問識見、思想品質、道德情操、精神根基、健康人格，以及某些方向和領域的基礎性的思維能力和聽說讀寫能力都可以從其他課程和生活（主要是其他課程）中學到和養成。但如果學生沒有熟練掌握祖國的語詞文字，那就會嚴重影響他們學好其他課程，進而嚴重影響他們今后的發展，直至嚴重影響整個中華民族科學文化水平的提高。因此必須開設一門課程來專門教學生熟練掌握祖國的語詞文字。至于這門課程究竟是叫國語、國文、漢語、語文，還是別的什么名稱，是不很重要的。
由于除了字典辭書之外，語詞文字總是散嵌于話語文章之中；語詞文字內化于大腦也不是像在字典辭書中那樣堆積，而是類似在百科全書中散嵌。因此要熟練掌握雜多的語詞文字，就必須讓學生聽說讀寫雜多的話語文章即思想文化知識。那么，通過聽說讀寫雜多的話語文章即思想文化知識來學習掌握語詞文字的同時，自然就要潛移默化地受到雜多的思想文化知識的浸潤、熏陶、感染和啟迪，或者說要不知不覺地積淀到由語詞文字潛攜暗系的雜多、離散、粗疏、模糊、隱約的思想文化知識。這就是說，通過聽說讀寫話語文章來學習掌握語詞文字的同時，必然要獲得一些“副產品”。
既然散嵌于思想文化知識中的語詞文字和思想文化知識是兩個具有本質區別的事物，那么從思想文化知識中學習語詞文字和從思想文化知識中學習思想文化知識就會有不同的心理過程和學習規律，進而就會有不同的教材內容和教學方法。這就是語詞文字和思想文化知識必須分科教學才能獲得最大效率的客觀原因。
由此可見，對語文課程基本特點的科學概括應該是：教育學生通過聽說讀寫話語文章以熟練掌握祖國常用的語詞文字，是語文課程的基本特點。
二
新課標由于把語文等同于人類文化（它雖然說“語文是人類文化的重要組成部分”，但它說不清究竟是人類文化的哪一部分，因而實際上等于說語文是人類文化），因此凡是人類文化中具有的東西和學習交流人類文化必須具備的素養能力都成為“語文素養”了。《語文課程標準解讀》宣稱：“語文素養包括：字詞句篇的積累、語感、思維品質，語文學習方法和習慣，識字寫字、閱讀、寫作和口語交際能力，文化品位，審美情趣，知識視野、情感態度、思想觀念等內容。”這何止是“語文素養”，分明是一個“萬能博士”的素養。有了這樣的“語文素養”，還用得著去學其他課程，去考研讀博嗎？這種無所不能、無處不會的“語文素養”恐怕只有上帝才會有，凡人是沒有誰會有的。
筆者認為，世上無人能熟練地聽說讀寫不限方向和領域的用本民族語言形成的話語文章即思想文化知識，即使是聽說讀寫一定方向和領域的話語文章即思想文化知識，也不是單靠語文素養，而是還要靠從其他課程中學習和形成的思想文化知識素養。語文素養只是聽說讀寫話語文章時能正確理解和運用祖國語詞文字的素養或者說能力。它在聽讀行為中是聽讀話語文章表層意義的能力，即初通話意文意的能力；在說寫行為中是把心內的形式不規范的只有自明的思想文化知識外化為規范的別人能順利明白或欣然接受的話語文章的能力。當然，語文素養和思想文化知識素養（亦即某種方向和領域的思維能力）實際上是密不可分的，但這并不妨礙我們認識到它們的區別，就像植物中的纖維和植物密不可分，并不妨礙我們認識到它們的區別一樣。確認語文素養同思想文化知識素養的區別，并不意味著語文素養中只有一堆雜亂的語詞文字，根本沒有一點思想文化知識。因為如前所述，語文是散嵌于話語文章即思想文化知識中的語詞文字，而不是脫離話語文章即思想文化知識孤立存在的語詞文字，所以在為熟練掌握語詞文字而聽說讀寫話語文章的過程中會自然地、不知不覺地、潛移默化地積淀到由語詞文字潛攜暗系的雜多的思想文化知識。事實上一個人熟練掌握的語詞文字即語文素養越是豐富，他的語文素養中由語詞文字潛攜暗系的思想文化知識就越是雜多。但語文素養中這種由語詞文字潛攜暗系的雜多的思想文化知識，只是心理詞匯賴以存在的離散、粗疏、模糊、隱約、暗昧而難以集中喚醒的里襯、背景或者說憑借，它不足以形成能熟練聽說讀寫某一科類所有話語文章的系統的思想體系、知識結構或者說文化底蘊，更不足以形成能熟練聽說讀寫天下所有話語文章的思想體系、知識結構或者說文化底蘊。誰也說不清自己從語文學習中掌握了哪些科類的系統的思想文化知識，更說不清自己的心理詞匯嵌藏在哪些科類的系統的思想文化知識之中。由此可見，語文素養中的思想文化知識同其他學科培養的系統、明確而容易集中喚醒的思想文化知識素養有著本質區別。因此，要能熟練聽說讀寫一定方向和領域的話語文章即思想文化知識，不只需要語文素養，而且還要有從其他課程中學到和養成的思想文化知識素養。這就是說，聽說讀寫能力中不僅有語文素養，而且還有思想文化知識素養；對前者的培養是語文課程的教學目標 ，對后者的培養是思想文化知識課程的教學目標 。新課標由于混淆了語文同話語文章即思想文化知識的區別，進而混淆了語文素養同思想文化知識素養的區別，把既有語文素養又有思想文化知識素養的聽說讀寫能力等同于語文素養，因此它無法科學地闡明語文課程的教學目標 。
三
新課標由于把語文素養混同于思想文化知識素養，因此課程目標就成了一種無所不包、博大精深、無邊無底、虛無縹緲的目標：既有道德品質、情感、人生觀、價值觀的培養，又有文化品位、審美情趣的提高；既要吸取民族文化智慧，又要吸收人類文化營養；既要發展思維能力、想象能力和創造潛能，又要養成科學態度，掌握科學的思想方法；既要有獨立閱讀能力，包括淺易文言文的閱讀能力，又要有寫作能力和口語交際能力。這其中任何一項，都是不限方向和范圍的，也就是適用于任何方向和范圍的。
這哪里只是語文課程目標，分明是“萬能博士”課程目標。不用說，這樣的課程目標也只有上帝才能達到，凡人是沒有誰能達到的。
筆者認為，語文課程的總體目標，就是教育學生從聽說讀寫話語文章即思想文化知識的過程中熟練掌握祖國的詞語文字。這個目標并不是輕易能達到的。即便是3500個常用字，要使初中畢業生都能熟練地達到“三會”（會認、會寫、會用），就不是很容易的。更何況漢語的主體不是文字，而是語詞。一個高中畢業生要掌握的英語詞匯量大約是6000個，那么，對母語詞匯的掌握至少應是它的3倍吧，那就是18000個（指3500個常用字的基本意義以外的《現代漢語詞典》收錄的語詞）。一個語詞要經過幾次在不同語境中的理解、識記和使用才能熟練掌握，至今沒有以后恐怕也難以作出精確的統計，但我想至少恐怕要3次以上吧。所謂熟練掌握，包括牢固識記和熟練運用兩個方面。漢字有一部分可以有效地集中識記，但不能集中使用，而詞語則既不能有效地集中識記，也不能集中使用。因此，這么多的語詞文字要通過聽說讀寫散嵌著它們的話語文章來達到熟練地掌握，是一件多么不容易的事情！
對語詞文字的掌握，可分為口頭掌握和書面掌握兩種方式和要求�？陬^掌握常用的語詞文字，那是文盲都能達到的，但要書面掌握常用的語詞文字，則非進學校學習不可。在書面上掌握了的語詞文字沒有不會在口頭上運用的。書面母語存在的歷史遠比口頭母語存在的歷史短暫得多，但它對社會文明進步的推動速度是口頭母語無法比擬的。從學生學習其他功課和今后發展的需要來說，掌握書面母語無疑比掌握口頭母語更重要，更急需。而學生在課內外學習書面母語的時間和機會并不會多于對口頭母語的學習。如果我們實事求是地承認，世界上任何個人都不可能獲得不限方向和范圍的聽說讀寫能力，培養學生在某些方向和領域的基礎性的聽說讀寫能力是多門課程共同的目標，而不是語文課程能單獨完成的目標，在語文課程中致力于教育學生從聽說讀寫各種話語文章中熟練掌握祖國的書面語詞文字，只會迅速促進學生聽說讀寫能力的發展而不是相反，那么我們就必須理直氣壯地確認：語文課程的總體目標，就是教育學生從聽說讀寫話語文章即思想文化知識的過程中熟練掌握祖國的書面詞語文字 。
我不知道新課標為什么在階段目標中規定小學1—2年級只識記1600——1800字，而不是2000字左右。幾十年的識字教學實驗早已充分證明，集中識字教學中的“字族文”識字教學法和韻語識字教學法，能夠使入學兒童在兩年時間里輕松地識記2000多字。這對學生迅速提高思想文化知識素養、發展聽說讀寫能力是多么有好處。新課標為什么不能吸收集中識字教學的優秀成果呢？
四
新課標由于把語文課程目標擴大成無所不包、博大精深的“萬能博士”課程目標，因此它無法科學地闡明語文課程的教材特點，教學規律，教學方法及其同教材內容的關系，以及編寫教材的正確的選文標準。
筆者認為，語文教材的特點有二：（1）它只能是文選型的，而不能是系統有序的知識型的；（2）它不是學生未來發展必不可少的學問，而只是學生積累和學會熟練運用祖國語詞文字的憑借。這就是語文教材同許多非語文教材或者說思想文化知識課程的教材的本質區別。這種區別自然是由兩種課程不同的本質特點和不同的課程目標決定的。思想文化知識課程是教育學生從教材中掌握某種思想文化知識以培養發展某種思維能力的課程。因此其教材內容是單一、遞進、系統、完整的思想文化知識或者說著作體系，是學生今后發展必需的某種基礎學問。語文課程則是教育學生從教材中熟練掌握祖國雜多的語詞文字以培養發展書面母語能力的課程。因此其教材內容只能是雜多離散的思想文化知識——雜多離散的選文匯編。因為只有雜多的選文才能散嵌著雜多的語詞文字，同時為學生積累和學會運用雜多的語詞文字提供雜多的言語環境。語文課程從綜合性的傳統教育中獨立出來以后，其教材內容歷經上百年而始終不能形成有序遞進的內在邏輯體系，其原因就在于此。不言而喻，從不同的選文中能學到相同的母語，任何一套語文教材的課文全部換用別的選文同樣能教會學生熟練掌握書面母語。因此，語文教材內容不是學生未來發展必不可少的學問，而只是學生積累和學會熟練運用語詞文字的憑借。
既然如此，那么選什么樣的文章編入語文教材就必須符合學生從選文中迅速高效地掌握祖國書面語詞文字的規律和教學方法。這就是說，在語文課程中，不是教學方法要適應教材內容，像思想文化知識課程那樣，而是相反，教材內容要適應由語文教學規律決定的教學方法。
教學規律總是對某種教學對象進行教學的規律。如前所述，思想文化知識課程是教育學生從單一、遞進、系統、完整的教材內容即著作體系中全面、準確、透徹地掌握某種思想文化知識以培養發展某種思維能力的課程，因此其教學規律是“得意忘言”、舉一反三。其教學方法主要是講讀和做題，因為教師的導讀講析比學生自行探求把握教材的內容意義更為準確、全面、快捷、省時，而做題則是鞏固和運用教材的要點和結論的有效方法。
但語文課程是教育學生從雜多離散的選文中掌握祖國雜多的書面語詞文字以培養發展書面母語能力的課程，因此其教學規律只能是學生“自求得之”、“舉三反一”。通俗地說，就是“多讀多寫”。雖然過去不斷地有人提出過語文教學必須多讀多寫，但我們始終沒有把它作為語文教學的規律來認識，也沒有在語文教學中普遍地運用，那是因為我們始終沒有弄清楚語文課程究竟必須干什么和能夠干什么，因而不知道這個多讀多寫的“讀”和“寫”到底必須是怎樣的讀和寫。筆者認為，這個“多讀多寫”的“讀”和“寫”，不是幾十年流行至今的詳盡理解分析選文的思想內容和表現形式的“講讀”和與閱讀分離而缺乏寫作素材的要學生胡編亂造的“作文”，而是學生自奮其力的“誦讀”和“寫讀”——與閱讀緊密結合的寫。這里面自然有道理可說。
�。ㄒ唬┱b讀是鞏固集中識字成果的需要，也是進一步擴大識字量、大量積累語匯的需要。如前所述，漢語是散嵌于話語文章中的語詞文字，不是脫離話語文章孤立存在的。語詞內化于大腦不是像在字典辭書中那樣堆積，而是類似在百科全書中散嵌。因此要積累足夠的語詞，就必須識記一定數量語詞密集的選文選段。而識記選文選段的最佳辦法當然就是誦讀。盡管誦讀過的選文選段學生最終還是要基本遺忘，但因為學生天天都要在課內外聽說讀寫新的思想文化知識，他們就會在所背忘卻之前，自覺或不自覺地把其中的新詞新語不斷地選調和移用到對新的思想文化知識的學習和表達之中。這樣，即使日后把所背忘得精光，但曾經被選調移用了多次的詞匯卻會永久地散嵌和潛藏于不斷發展的思想文化知識素養之中。
�。ǘ┱b讀和寫讀符合學生從語文教材中掌握語詞文字的心理過程和要求。學生在過了集中識字的階段以后，他們的心理詞匯系統在數量范圍和熟練程度上是各不相同的。面對選文中雜多的語詞文字，誰也不清楚每個學生哪些語詞文字是他已牢固掌握的，哪些語詞文字是他未完全掌握的，哪些語詞文字是他完全未掌握的。因而需要學生自奮其力的誦讀和寫讀，才能適合心理詞匯系統各不相同的眾多學生對語詞掌握的不同要求，從而對選文中的語詞文字主動而輕松的進行最適合自己需要的有效掌握：牢固掌握的便輕松帶過，尚未牢固掌握的便加深記憶，陌生新鮮的則欣然印入。
�。ㄈo庸贅言，最能體現母語能力因而也最能訓練母語能力的方法是寫作。不僅對母語而言，會聽說讀不一定會寫，會寫就一定會聽說讀；就是對用母語傳達的內容和難度相近的思想文化知識來說，也是會聽說讀不一定會寫，會寫就一定會聽說讀。漢語沒有形態變化，運用起來極其自由靈活，稍不注意就會產生語病。因此要學會能用豐富的心理詞匯準確、清晰、簡明、連貫而得體地表達自己的思想，養成能把心內的形式不規范的只有自明的思想外化為規范的別人能順利明白或欣然接受的文章的行為習慣和能力，非進行頻繁多樣而長期的寫作訓練不可。語文課上的寫作訓練同生活中的寫作是很不相同的。首先，寫作的目的不是為了交際，而是為了學會熟練運用語詞文字。其次，寫作的動機不是來自生活的需要，而是來自教師的要求。因此，寫作的素材也不能主要依靠生活積累，而必須主要由教材提供。事實上中小學生既不可能像作家那樣對生活進行長期廣泛的有目的的觀察和體驗，也不可能像傳統教育中那樣用大量的時間背熟在固定的范圍（四書）中命題所需的各種寫作素材。成人寫作成篇的作品特別是論文，也不是時刻都完全憑借腦中的材料來進行的，在許多情況下也是憑借搜集的書面材料來進行的。如果明確了語文教學中的寫作只能培養學生寫作能力中的母語能力，而不能培養出學生會寫一切文章的能力，那就必須編寫寫讀教材，提供可以彈性使用的選文選段讓學生進行改造、重組、變形的既有所憑借、又可以創造發揮的寫作訓練。例如，仿寫、縮寫、擴寫、改寫、譯寫，把一組主題相近的寫人記敘文提煉補充揉合成一篇或贊頌或批評某種精神品質或行為方式的議論文，把一組游記散文加工整合成一篇介紹最佳旅游線路和參觀內容的說明文，如此等等。由教材提供的寫作素材自然比學生的直接生活經驗散嵌著更豐富的新詞新語。因此，寫讀訓練不僅是學習運用母語的過程，而且也是積累母語的過程。因此，寫讀應成為語文教學的主要課型。
�。ㄋ模┱Z文課程是最適合也最需要學生自學的課程。因為語詞文字不僅是學習其它學科最常用的工具，而且是學習自身的工具，語文教材內容又不是學生未來發展必不可少的學問，而只是學生積累和學會熟練運用語詞文字的憑借，因而不需要學生對語文教材進行詳盡、透徹和精確的理解，只需要進行力所能及因人而異的有彈性的理解，所以，學生在集中識記了2000左右的常用漢字之后，除了繼續進行書法基礎訓練之外，就完全可以也必須讓學生在教師指導下進行自學。自學當然有多種方法。對于大量積累和迅速學會熟練運用祖國的書面語詞文字來說，只有誦讀和寫讀才是適合中小學生自學的最佳方法。
認清了語文教材內容不是學生未來發展必不可少的學問，而只是學生積累和學會熟練運用祖國語詞文字的憑借，進而認清了誦讀和寫讀是符合語文教學規律的從雜多的選文即思想文化知識中大量積累和學會熟練運用祖國書面語詞文字的有效方法，那么語文教材的選文標準就必須是有利于學生用誦讀和寫讀的方法來積累和學會熟練運用祖國的書面語詞文字。具體地說，用于誦讀的選文必須是思想健康、常用語詞密集、難易適度而整齊、押韻、上口、悅耳、易記的詩、詞、歌、賦和短小精悍、優美流暢的淺易文言文以及少量的白話文，用于寫讀的選文必須是盡可能內容有趣、適合學生的年齡特點和心理要求、難易適度的古今中外的文篇文段，其中大部分選文選段必須是內容健康的，但也可以選少量的內容不一定健康甚至錯誤的文篇文段讓學生在寫讀中對它進行評論、爭辯和批判。
由此可見，“文質兼美”并不一定適合用作語文教材的選文標準�！懊馈笔且粋�相對概念，只有找到比較的標準，才能斷定一篇文章是否文質兼美。顯然，這個比較的標準是找不到的。因此，所謂文質兼美，最終就要變成名家名篇的代名詞。但名家名篇并不一定適合學生為大量積累和學會熟練運用語詞文字而進行誦讀和寫讀的需要，相反，倒是更適合以教師講析為主的講讀教學的需要。而講讀教學在語文課程中卻是違背學習書面母語的規律的本末倒置而高耗低效的落后方法，它既不利于培養學生熟練掌握書面母語的能力，也不利于發揮選文對學生潛移默化的熏陶感染作用，也可以說，它要使學生的語文素養和思想文化知識素養的發展兩敗俱傷。
首先，因為語文教材中雜多離散的課文既不是彼此能用來理解對方深層含義的工具，也不能彼此為理解對方的深層含義提供相應的基礎積累，因此，講析課文的深層含義——課文寫什么——只能使學生聽一篇忘一篇，而不能形成能讀懂某一科類所有文章的深層含義的系統知識結構或者說思維結構，即深層閱讀能力。講析課文的表現形式——課文怎樣寫和為什么這樣寫，實際上是講析課文背后的某種寫作知識。但寫作知識并不是“讀寫公式”，寫作知識懂得再多，既不能用它來推知新文章中的語詞文字，也不能用它來推知新文章中的深層含義。何況講析雜多課文背后的寫作方法技巧，根本就沒有直接教學寫作理論來得系統、易懂和好記。這就是葉圣陶先生反對語文教學“喋喋言作法言技巧”的根本原因。
其次，講讀教學更不可能有效地培養學生的書面母語能力。心理研究表明：人在聆聽較長話語時，形成的短時后印象并不是所聽話語的原有形式，而是改造轉換后的自組織形式。教師的講解是對課文的改造轉換，教師所講顯然沒有課文本身的詞匯與形式豐富生動；聽講是學生對教師話語的改造轉換，聽講所得顯然又沒有教師所講的詞匯與形式豐富生動。因此，學生在詳盡講析中獲得的只是對課文深層含義及其寫作方法技巧的零碎、粗疏、模糊、語詞貧乏而飄忽易逝的聲傳感覺，它不能有效地增加書面母語的積累，更不能有效地增強運用書面母語的能力。
因此，講讀教學只能使學生的思維能力和書面母語能力的發展兩敗俱傷：它既不能有效地培養學生的深層閱讀能力即思維能力，又不能滿足學生在知識性課程中迅速發展思維能力對大量掌握書面母語的迫切需要。
當然，本末倒置、高耗低效的講讀教學并不是根源于“文質兼美”的名家名篇的，而是同“文質兼美”的選文標準一起，根源于把漢語等同于話語文章即思想文化知識的語文含義觀的。如果不能革除漢語就是話語文章的錯誤的語文含義觀，那么，即使語文教材的選文是很淺易的時文，也同樣很容易產生支離破碎的煩瑣講析和純技術性的操作。因為把漢語等同于話語文章，就意味著教師可以也應該用講讀和做題的方法更為全面、廣泛、深刻、透徹、快捷、省時地幫助學生把握教材的思想內容、精神實質、表現形式和寫作技巧等等
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