中學語文特級教師的流派與風格
起自70年代末的語文教學改革，給語文學科的面貌帶來了巨大而深刻的變化。在語文教學改革的大潮中，涌現出一批又一批特級教師。他們是教學改革的先鋒，學科建設的帶頭人，他們在教育革命中起著中流砥柱的作用。他們不僅為教學改革作出了杰出的貢獻，而且他們在教學改革實踐中所創造的經驗、理論，是提供給我們的寶貴財富。研究、推廣特級教師的先進教育思想與寶貴教學經驗，是進一步發展教育革命，深化教學改革的客觀需要。語文教學改革大潮涌現后，就很自然地分為兩個流派：一派側重于教法改革。這一派的特級教師們使用部編的通用課本，一輪又一輪地進行教學改革的實驗，步步深入地探索著提高教學質量與效率的規律。從事這樣改革的特級教師是大多數，其主要代表有于漪、魏書生、錢夢龍、寧鴻彬、張孝純等。這些特級教師教改意識都很強烈，改革的涉及面都很寬廣，但又都各有側重：或注重情意，或講求導讀，或培養能力，或發展智力，或提倡大語文教育，等等。真可謂各具個性，流派紛呈。另一派則側重于把教法與教材統一在一起進行改革。這一派的特級教師們，在教改實踐中，出于教改實驗的需要，自編實驗課本，把在教改實驗中取得的經驗，熔鑄于實驗教材之中。同時，通過實驗教材的編寫，又促進了教法改革的提高。但從事這樣改革的特級教師，為數并不多。其主要代表有歐陽黛娜、洪宗禮、顏振遙、劉臘臘等。這派特級教師的事業成就是多方面的，但他們的成名則與他們所編的實驗教材的成就是不可分的。他們所編的實驗教材，同樣是變革意識很強烈，改革涉及教材編寫的各個方面：或致力于科學序列的探索，或注重于語文能力的培養，或著意于智力開發，或側重于內容更新，或著眼于體系變革，或著力于結構、體例的革新，等等。同樣是個性鮮明，流派紛呈。
特級教師的特色，總是通過他們的教學風格顯示的。所謂教學風格，是指某教師教學工作的主要特點，它涵蓋著該教師教學工作的主要思想特點與藝術特點。教學風格產生于教師長期的教學工作實踐，它既受著教師本人的思想、政治素養與文化、學識功底的制約，也受著時代、科學發展水平的影響。
本文著重就上述代表兩大流派的特級教師的教學風格，作一簡要的述評。
一
（一） 于漪的教學風格
1思想性 黨的教育方針和“三個面向”是教學改革的依據，于漪牢牢地把握著這一依據。她的全部教學改革活動，貫穿著一條鮮明的紅線，那就是“教文育人”。于漪所上的語文課，充分地體現著“文道統一”的精神，在聽說讀寫訓練中，結合著思想教育，恰似春風化雨，滲入學生的心靈深處，真可謂教養與教育的和諧統一。于漪語文教學的思想性是很強、很突出的。
2重學性 重教輕學，是傳統教學的積弊。于漪主張，教師應把從教出發的立足點轉換到從學出發的立足點上來，重視對學法的研究，使教學為學生的學習服務。為此，教師必須“目中有人”，要研究當代學生的新情況、新特點，從學生的實際出發進行教學。
3情趣性 于漪主張，講課要有情趣。教學有了情趣，就能吸引學生產生一種孜孜石乞石乞、鍥而不舍的學習愿望，才能產生實效，而效果又會促使興趣的鞏固和發展。為此，教學就須在“得”字上下功夫，學生學有所得，才能對語文學習產生情感和趣味。
4智能性 于漪站在培養開拓未來社會主義現代化建設者的高度，十分重視學生的智力開發與能力培養。只要全面地閱讀于漪的教學論文，不難發現于漪全部語文教學活動中，貫穿著一條重要線索，那就是：運用啟發式進行教學，培養學生的思維能力，盡力開發他們的智力。如何開發學生的智力，于漪曾寫過不少專論，諸如“談語言和思維的訓練”“談觀察訓練”“談想象力與創造力的培養”“談把握記憶的支撐點”等等。這些論述啟示我們：語文教學要通過啟發式教學，讓學生在主動、活潑的學習中，逐漸成長為聰明有為的人才。
在語文能力的培養上，于漪主張讀寫聽說全面訓練。她深感“重讀寫輕聽說”教學的滯后性，從適應信息化社會的需要角度考慮，她在自己的教學實踐中，是十分重視聽力與說話訓練的。
縱觀于漪的讀、寫、聽、說實踐，可以從中尋找出另一條重要線索，那就是：在教師主導下，讓學生在主動、自覺的學習活動中，逐步地培養起自學能力。
5文學性 人的生活離不開文學。文學修養是一個合格的公民應該具有的文化素質。于漪的語文教學，帶有濃厚的文學色彩。這只要聽聽她的學生在發言時能熟練地運用古詩詞，能恰到好處地使用成語表達自己的意見，能在課堂上一首又一首地背誦古代詩詞，也就可以知道于漪平時是怎樣成功地向學生進行文學教育了。聽于漪講課，讀于漪文章，文學味濃是一個突出的感受。平時她的教學語言也充滿了優美的文學詞語，感染力很強，這對學生的影響是潛移默化的。把學生帶入文學的情趣之中，可以提高語文學習的主動性與積極性，語文教學的效率也就必然隨之提高。
6整體性 于漪認為，語文教學是個系統工程。它首先應具有科學的序列，然后才能有序有效地傳授知識、進行訓練。教師對每個學期教學工作的安排，既要全局在胸，又要明確每堂課、每個單元、每個階段的教學目標 與教學任務。
在實際教學中，她引導學生遵循文道統一的規律，從整體上去理解、把握課文，使學生不僅理解、把握課文寫什么、怎樣寫，而且理會為什么這樣寫。學生從課堂教學中不僅學到知識、技能，而且受到思想教育。
于漪精通于教學藝術，對于一堂課怎么開頭，選擇什么作突破口以帶起全局，怎樣展開教學進程，怎樣收尾，都有獨創的整體設計。聽她的課，所感受到的是：教學環環緊扣，節奏鮮明，抑揚頓挫，起承轉合，有張有弛，波瀾起伏，引人入勝。而且由于她的整個教學能“和學生的心弦對準音調”，所以能取得最佳的教學效果。
怎樣上好一堂課，于漪的主要經驗是：
第一，“挖掘文章內在的思想性，揭示其寓含的深意”；第二，“重錘敲打關鍵詞句，使它們濺出耀眼的火花”；第三，“變換提問的角度，選擇最佳入口處，激發學生的感情”；第四，“創設情境，帶領學生置身于情境之中，使他們耳濡目染，受到熏陶”；第五，“聯系、擴展，增添感情濃度，形成余音繚繞”。
（二） 魏書生的教學風格
1注重培養學生的自學能力 魏書生的語文教學改革，是從轉變差生的學習開始的。他認為，差生的先天并不差，之所以差于一般，是由于差生缺乏定向、規則、緊張的智力活動造成的。他做差生的工作，從思想教育入手，培養他們高尚的學習動機、無畏的膽略與堅強的意志，以點燃他們奮發向上的心靈之火。針對學生的弱點，魏書生加強了對差生的定向活動、規則活動與習慣性活動的訓練，以提高差生的智力水平。
與此同時，魏書生把科學的思想方法與學習方法傳授給學生。例如結合教學，引導學生學習如何觀察事物、分析綜合問題以及如何進行記憶、想象等方法。又如，在定向訓練中，魏書生每學期都引導差生畫語文知識樹，使學生理清本學期所要學習的語文知識結構，以提高學習的自覺性。再如，為改變差生智力活動的不規則，就引導他們把訓練內容與時間聯系起來，并為差生規定了經過半年訓練所要達到的一般效率標準。同時，為使差生的智力活動形成習慣，就幫助他們制訂學習計劃，而且制定了嚴格的自檢、互檢、教師檢查的制度，以及嚴格的補救、幫教制度。通過上述一系列工作，逐步地培養、提高學生的自學能力。
2教學民主化 教學民主化，是魏書生教學工作的一個顯著特點。魏書生教學輕松，而且外出的時間不少，而他所教的班依然秩序井然地進行自學，絲毫不影響學生的學習質量。這是為什么？魏書生本人道出了個中真諦：“我覺得，民主化、科學化像語文教學的兩翼，它能載著我們從必然王國逐漸飛向自由王國。”魏書生的民主化教學所以能見成效，得力于他的語文教學建立了一套科學管理的機制。這個機制包含了三個系統，即計劃系統、監督系統與總結反饋系統。這三個系統，顯示著教學民主化與科學化的統一。
就以“計劃系統”中的“4每學期做一次的九件事”為例：“①確立座右銘；②出考試卷；③重視知識結構圖；④寫教材分析；⑤再復習一遍同一類文章的讀法；⑥再復習一遍一篇文章的讀法；⑦寫作文；⑧批改作文；⑨作業 檢查”。這九件事，過去基本上由教師完成，現在要求學生自己去完成。當然，學生在完成這九件事時，并不排斥得到教師的指導。但只要教師肯放手讓學生去做，就終究能從實踐中把握工作規律。學生掌握了工作規律，意味著從中獲得了某種自學的能力。從教師的教學工作角度看，這顯示著：第一，把某些教學工作下放給學生，體現著教師教學思想的民主化；第二，讓學生參與部分教學工作，意在讓學生了解學習過程，以提高他們學習語文的自覺性；第三，教與學是對立的統一。學生了解教師的教學工作，有助于培養與提高他們的自學能力。
3實行“六步課堂教學法” 課堂教學六步，即“定向、自學、討論、答疑、自測、自結”。這六步課堂教學法，是魏書生與弟子共同商定的，是教學民主化的產物。而教學步驟 的實施過程，也是實行民主教學的過程。比如，“定向”“出自測題”“課堂總結”，均由學生輪流或共同完成。
六步課堂教學法的特點是：第一，每堂課通過定向，師生都明確教學目標 ，從而可以從教與學兩個方面提高效率。第二，突出自學，顯示了學生學習的主體地位。自學遇到疑難，可以通過在教師指導下的集體討論解決。把個體的學習與集體的切磋統一起來，就能產生相互學習、相得益彰的效應。第三，自測、自結，使學生當堂能獲得自學的反饋信息，并在總結中提高認識、把握規律，有利于以后的學習與實踐。
（三） 錢夢龍的教學風格
1教學富有創新意識 為沖決講讀教學模式的藩籬，錢夢龍創造性地提出了導讀教學模式。
2“三主”是導讀教學的指導思想 “三主”，即“以學生為主體，教師為主導，訓練為主線”。
“學生為主體”，即確認學生在教學過程 中是認識的主體和發展的主體，是具有獨立的地位和極大的認識潛能的實踐者。在教學過程 中，學生必須發揮主體作用，獲得“發現真理”的主動權，而且在個性的全面發展以至世界觀的形成上，同樣必須由主體來實現。
“教師為主導”，即確認教師在教學過程 中處于領導、支配的地位，而教師的領導、支配作用，只有通過“導”，才能得到充分發揮。導之有方，學生才能成為名副其實的主體。
“訓練為主線”，即：教學過程 中學生的主體地位和教師的主導作用，只有進入“訓練”過程，二者才能達到和諧的統一；而這種以師生雙向活動為特征的訓練，貫徹于教學的全過程，成為“主線”，其他的教學措施都是服從于訓練并為之服務的。
主體、主導、主線，是諸教學因素在教學過程 中的動態平衡、和諧統一。錢夢龍指出：“‘學生為主體’是教學的前提，著眼于使學生‘善學’；‘教師為主導’是強化學生主體地位的條件，著眼于‘善導’；而學生的‘善學’與教師的‘善導’都必須通過‘善練’的科學序列才能實現，所以說‘訓練為主線’是‘主體’與‘主導’相互作用的必然歸宿。”
3“基本式”為導讀教學的結構形態 “基本式”，即基本課型。其表現形態為：自讀式—教讀式—練習式—復讀式”總稱“四式”。
“自讀式”，它不同于“預習”，是在課內以培養學生的獨立閱讀能力為目的的一種訓練方式。自讀，是“學生為主體”思想的體現，但自讀的成功離不開教師的主導作用。在自讀訓練過程中，師生之間的配合大致有三種情況：一是先教后讀；二是先讀后教；三是邊教邊讀或邊讀邊教。自讀，是一個有目的、有計劃的訓練過程，不是學生隨心所欲的自由閱讀。
“教讀式”，是教會學生自讀。教讀與自讀同步，或先教后讀，或先讀后教，或邊讀邊教。教讀的最終目的，是使學生真正學會自讀，從而達到不需要教師再教的境界。教讀，比較集中地體現了教師的主導作用。但教師的主導作用，只有通過強化學生的主體地位才能得到充分、正確的發揮。在教讀中，教師的主導作用表現在：第一，激發學生的閱讀興趣；第二，進行閱讀方法的指導；第三，幫助學生克服閱讀中的困難。
“練習式”，是指學生在學習新課以后，完成一定的口頭或書面作業 。其目的是為了加深對新獲知識的理解，強化記憶，也是為了促進知識的遷移。常用的練習類型有：①以記誦為主的練習，有朗讀、背誦、抄讀等。②以消化為主的練習，有問答題、劃分文章層次、分析文章特點、揣摩作者思路以及寫作練習中的改寫、續寫。③以應用知識為主的練習，即遷移練習。這類練習可以是分解的，也可以是綜合的，小至用一個詞造句，大至借鑒課文寫作。④評價作業 。評價包括鑒賞和評論。
“復讀式”，是一種復習性的閱讀訓練形式。把若干篇已教過的課文按一個中心組成“復讀單元”，指導學生讀、想、議、練。既“溫故”又“知新”，這就是“復讀”。“復讀單元”可以與“教學單元”重合，也可以按訓練的需要另組單元。按訓練目的，復讀大致有三種：一是以知識歸類為目的的復讀；二是以比較異同為目的的復讀；三是以發現規律為目的的復讀。
（四）寧鴻彬的教學風格
1善于把握青少年的心理規律，創造出適合他們特點的教學方法寧鴻彬在教學實踐中，深感“不懂得傳道有方、授業適時的教師，縱有滿腹經綸，學富五車，也難以讓學生達到解惑的境界”。他從教育學、心理學、教學法著作中汲取營養，從觀摩老教師的教學中學習經驗、方法，廣采博取，兼容并蓄，進而在實踐中創造了一套結合自身教學特點，適合學生接受能力，又符合教育理論的教學方法。諸如：為使學生扎扎實實地掌握知識，他總結出“懂—記—用”三環一體的教學方法；針對青少年“記得快，忘得快”的普遍現象，根據“機械識記要以意義識記為基礎，意義識記要以機械識記加以鞏固”的理論，創造了“語文基礎知識卡片輔助教學法”。又運用遺忘曲線的原理，“利用教學卡片設計了連續復習和間或復習的教學環節，大大減少了學生對知識的遺忘率，并使得新舊知識在學生頭腦印跡中相輔相成、互促互補地完成了較扎實的積累”。
為使學生正確而熟練地運用知識，寧鴻彬除了抓住“指導運用知識的方法”“創造運用知識的條件”兩個關鍵外，還在課堂教學中發揮非智力因素的重要作用。例如他在日常教學中堅持“五個允許”和“四條守則”，融洽了師生關系，解放了學生的思想，從而活躍了課堂氣氛，提高了教學效率。他的課之所以能使學生聽得輕松，學得和諧，記得迅速，用得自然，知識的掌握與運用逐步達到了正確而熟練的境界，就是因為他能把握青少年的心理規律，“利用他們好問、好說、好爭辯又少有顧慮的特點而取得的成果”。
2善于把握教學規律，變革現狀，提高教學 為了改變語文教學少慢差費的現狀，寧鴻彬從語文教材的特點出發，采用突出重點、分清主次、有詳有略地進行精要教學。對所講的基礎知識，從多方面、多角度地進行理解與掌握的強化訓練，而在訓練過程中又悉心觀察，適時引導，培養學生的學習興趣與良好習慣，以建立他們的學習常規。在強化訓練過程中，把重點放在指導學生把握語文知識結構規律與基本技能實踐的規律上，使學生的學習逐步從必然走向自由，學習效率大為提高。例如從1978年起，寧鴻彬僅用了三年時間，就教完了初、高中十冊統編教材，而且教學質量完全合乎標準。
3建立了以訓練學生自學能力為核心的教學結構 寧鴻彬認為，在教學過程 中，“文章要由學生自己讀懂；疑問要由學生自己提出；問題要由學生自己分析解決；知識要由學生自己發現獲取；規律要由學生自己去概括掌握”。教師只在“指導”上下功夫，在打開學生各個學習實踐環節的“思路”上作文章。在這樣的教學思想指導下，提出了“通讀—質疑—理解—概括—實踐”五步閱讀教學程序教學法。五步之中，包孕著四個相關的環節：一是認真讀書，提出問題；二是分析研究，解決問題；三是歸納總結，掌握知識；四是加強練習，運用知識。通過三年的教學實踐，寧鴻彬的學生在獨立閱讀中，“善于思考、敢于質疑、精于分析，能通過自己的發現獲取規律性知識，又能在觸類旁通、靈活運用等方面，表現了令人驚異的出色提高”。
4教學工作富有超前、創新的意識 寧鴻彬的第三輪教改實驗，就是建立以培養與發展學生的創造力為核心的全新教學機制為提高目標，開始從教材、教法、作業 、考試和課外活動五個方面入手的更高層次的整體改革。
他為了在教學中培養學生的創造力，就從破“師傳生受”的觀點開始，向學生提出：“堅持獨立思考，不迷信古人，不迷信名家，不迷信老師，不輕信他人，要勇于發表獨立見解。”為了培養學生的求異思維，他引導學生廣泛閱讀各種與課文有關的資料，并允許帶到課堂上來與老師的講授對照。凡發現講的與資料中的觀點有別，均可提出自己的見解。
傳統的考試制度對師生影響很深，但分數并不一定能夠反映學生的真實水平。于是，寧鴻彬取掉了考試，代之以“根據平日學生在課堂上的表現而做出的聽、說、讀、寫、思五方面的記錄”。搬開了考分的重壓，學生無需整天去死記硬背知識，可以深入地探討一些問題。
課外作業 也不再布置，把課余時間還給學生，讓學生成為自學的主人，為學生提供了發展創造力的條件。
要培養學生的創造力，關鍵是培養他們的創造性思維，而培養創造思維，重點在發展求異思維。發展學生的求異思維，則需要發揮教師的主導作用，要求教師有意識地去開拓學生求異思路，培養求異意識。寧鴻彬認為，培養創造型人才，就必須培養他們的探索能力。而語文教學則可利用學科的特點，發揮自己的優勢，為培養與發展學生的探索能力，起到獨特的效用。
（五）張孝純的教學風格
1提出“大語文教育”的主張 張孝純主張，語文教育應突破語文課本與課堂教學的范圍，把視線擴展到校內外的語文課外活動與學校、家庭、社會三個方面的語文環境。
張孝純“大語文教育”的總體結構，是“一體兩翼”：這是比之于鳥體。
所謂“一體”，即一個主體。包括：①范文閱讀教學，它為訓練聽說讀寫思提供例子，也是語文訓練的出發點，內含“教讀”與“自讀”；②參讀教學，通過“目讀”與“耳讀”，使學生接受讀和聽的訓練，主要發展其接收能力；③習作教學，通過說話和寫文，使學生接受說和寫的訓練，主要發展其寫作能力；④語文考試考查，使知識、能力更加鞏固、深化和系統化，督促學生繼續前進；⑤學生個人廣泛地、完全自由地進行聽說讀寫思活動，形成其良好的語文能力與語文習慣。（以上①為頭，⑤為尾）
所謂“兩翼”，即“左翼”與“右翼”。“左翼”系第二語文教學渠道，包括校內語文課外活動與校外語文社會活動。“右翼”系語文學習環境，內含學校、家庭、社會三個方面的口頭的與書面的語文環境。
2大語文教育的主要特點之一，是它突破了傳統語文教學的封閉型，創造了開放型 大語文教育把語文教學納入社會生活的廣闊天地，使學生不論在學校、家庭還是社會，無論是讀書、看報、看影視、聽廣播，還是社會交往中的聽話、說話、寫話，都可以有意識地學語文用語文。
3大語文教育的主要特點之二，是它強調語文教學的整體性 這就要求做到：第一，加強學校語文同家庭語文、社會語文的有機聯系，創建三結合的語文教育體系；第二，實現德、智、體、美、勞的和諧統一，突出德育在五育中的統帥地位；第三，實現智育中知識、智力與能力的和諧統一；第四，加強語文學科與其他學科的橫向聯系，實現語文學科語文與其他學科語文的相互配合；第五，加強語文課的各個部分之間的系統化聯系，諸如讀、寫、聽、說、思之間，以及課堂教學、課外活動、考試考查各部分之間；第六，實現語文教學內容的序列化；第七，實現教師教學的主導性與學生學習的積極性的統一；第八，重視學生學習語文過程中的各種心理因素的和諧統一。
（續）
二
（一）歐陽代娜的教學風格
1注重中學語文教學的整體改革。
歐陽代娜為中學語文教學整體改革，提出了兩步走的構想：
第一步，在初中階段解決語文能力基本過關（管用）問題，就是使每個初中畢業生基本上掌握聽、說、讀、寫能力，使其具有自學能力和一定的組織能力（首先是組織自學的能力）及初步的社會活動能力。
第二步，在初中語文能力基本過關（管用）的基礎上，在高中階段繼續提高語文能力，特別是要培養學生具有較高的認識能力和基本的鑒賞能力，形成初步的治學能力，為他們日后的深造與就業打下良好的基礎，以形成獨立工作的能力。
2所編《閱讀》與《寫作》，為探索語文教材序列化作出了貢獻。
對語文能力的訓練，編者將聽讀訓練與說寫訓練分開，形成了兩條線索，各自為序，分別編寫為《閱讀》與《寫作》兩套教材。
在《閱讀》教材中，把語文能力結構與語文知識體系，按照由淺入深、由易到難、螺旋上升的原則，分解聽讀能力為48個訓練點（聽12個，讀36個），分解語文知識約40個專題（語法16個，修辭2個，邏輯2個，文體基本常識19個），形成語文能力訓練與基礎知識傳授兩個序列。在《寫作》教材中，分解寫說能力為47個訓練點（寫29個，說18個），并把它們交叉排列，形成相互促進的兩個訓練序列。應該指出，這套課本對聽讀說寫訓練的序列安排，是比較細致而系統的。在80年代早期的實驗課本中，本書為語文教材的序列化所作的探索是積極而有意義的。
為實現“初中語文能力過關”的編輯意圖，本書在語文能力訓練上采取了一定的強化措施：一是加強閱讀訓練，增加課本的選文數；二是加強說寫訓練，不僅增量，而且保質；三是傳授讀書方法，培養自學能力。設自學課文，通過“預習提綱”與“自學參考”，給學生以自學的知識與方法上的指導。此外，對做讀書筆記與做資料卡片的訓練，也都著眼于自學能力的培養。
3以辯證唯物主義的哲學思想，作為語文教學改革的指南。
歐陽代娜在語文教改實驗與實驗教材的編寫中，所以能成績顯著，這與她成功地運用辯證唯物主義來正確解決工作中的種種矛盾是分不開的：
第一，她以辯證唯物主義的形式與內容統一的觀點來解決語文教學中文道統一的問題；
第二，她以辯證唯物主義理論與實踐相結合的觀點，來解決語文教學中傳授知識與培養能力的問題；
第三，她以唯物辯證法的內外關系來解決教師的主導作用與學生的主體地位的關系問題；
第四，她以唯物辯證法的點面關系原理來解決語文教學中的課內外的關系問題。
（二）洪宗禮的教學風格
1講求語文教學改革的整體綜合效應。
洪宗禮認為，中學語文教學是一個系統工程，其中存在著許多矛盾、許多錯綜復雜的因素，需要我們去研究、去解決，這就必須講求教學改革的整體綜合效應。諸如教與學、知識與能力、語文教學與開發智力、課內教學與課外活動、語文教學與其他學科教學以及社會生活的關系、中學語文教學與學生終生語文學習的關系等問題，都應探求并遵循其內在的規律，發揮系統的整體功能，以取得語文教學的整體綜合效應。
2提出“五說”語文教學觀。
所謂“五說”，一謂“工具性”，確認語文的“基礎工具”性質，這是語文教學的基點；二謂“導學說”，教學就是引導學生學；三謂“學、思同步說”，聽說讀寫與思同步，但“思”是“總開關”；四謂“滲透說”，語文學科與其他學科的學習互相滲透，因此必須加強課外的聽說讀寫活動，鞏固、加深、活用、拓寬課內所學的語文知識，以提高學生運用語文的能力；五謂“端點說”，語文教學應改變舊有的時空觀念，使中學階段每一課、每一單元、每一冊書的學習都能成為未來發展和終身學習語文、運用語文的一個端點，一個擴展點。
3創立“雙引”教學法。所謂“雙引”，即引讀與引寫。洪宗禮認為，語文教學貴在一個“引”字，要積極引導學生，讓他們自己在實踐中培養與提高看書作文的能力，養成獨立運用語文的習慣，最終達到“自能讀書，不待老師講，自能作文，不待老師改”的理想境界。
“引讀法”，洪宗禮把它概括為五原則、十法：所謂五原則，即明確語文教學目標 ，善于引導學生重點讀；激發學生興趣，善于引導學生主動讀；啟發學生思維，善于引導學生深入讀；培養學生的良好習慣，善于引導學生認真讀；交給學生閱讀的鑰匙，善于引導學生獨立讀。所謂十法，即扶讀法、讀議法、設境法、揭疑法、反芻法、提示法、比勘法、反三法、歷練法與小結法。
“引寫法”，即鋪設若干臺階、步點，引導學生拾階而上。引寫全程設三個臺階：基礎階，以規格訓練、文體訓練為主，著重解決一個“準”字；提高階，以表達技能技巧訓練為主，著重解決一個“好”字；靈活階，以綜合運用寫作知識、技能為主，著重解決一個“活”字。每階設若干“引寫點”，每點為一個單元，連“點”成“階”，形成序列。
4“三一”體系課本講求“整體綜合效應”思想在教材編寫中的運用。
洪宗禮所編的實驗教材，針對傳統封閉型教材的弊端，進行了根本性的改革，使單元與單元之間、單元內部課文之間，知識結構與能力訓練之間，乃至教材與平行學科教材、課外語文環境之間，形成一個全開放的系統。
本教材的體系簡稱“三一”體系，即一本書、一串珠、一條線。
“一本書”，是指學生每學期只用一冊教材，而全套教材又是一個整體結構的、有機的教材系統。這個教材系統分為閱讀、寫作、語文基礎知識三個子系統。每個系統又依據大綱，按照由淺入深、由低到高、由簡到繁的序列，安排若干知識點和能力訓練點。
“一串珠”，是說除“起始”“復習”兩個單元外，全書具有48個“珠”式單元。“珠”是單元合成體訓練的形象說法。每顆“珠”，既是這一單元的讀、寫、知配合訓練的小綜合體，又是全套教材整體訓練系列中的一個階段的訓練點。點點相聯，形成系統；珠珠相串，結成網絡。
“一條線”，是指貫穿全套教材的以讀寫聽說能力訓練為主的多股交織的集合線，它包括語文能力訓練線、知識結構線、思維發展線和學生學習語文發展線。
“合成”教材的基礎是“珠”式單元。構成這種“珠”式單元的主要成分，是單元標題、單元教材支配表、課文、“雙引”教程與基礎知識訓練課五個部分。
這套教材在追求語文教學整體綜合效應上有所突破：一是它注重教與學的雙邊效應；二是它講求知識與能力的雙邊效應；三是它著意于語文教學內容與方法的開放效應。因此，本教材顯示出較強的生命力。
（三）顏振遙的教學風格
顏振遙的教學風格，可從他所編實驗教材中去領略。
1顏振遙借鑒了中國科學院心理研究所盧仲衡等從事數學自學輔導教學的經驗，編寫了《中學語文自學輔導教學實驗課本》。
本課本以培養學生的閱讀能力為中心線索，把閱讀教材、知識教材組合在一起，并配以輔導學生自學的教學手段。與一般教材比較，其變革之處在于：第一，它把原來主要是教師用來講授的課本，改變成主要是學生用來自學的課本。課本不僅為學生提供課文，而且教給他們自學的方法。第二，課文為教材基本結構單位，在課文的適當位置加入指導學生自學的“學習要求”“復習舊知識”“輔導閱讀”等文字欄目。第三，在學生自學時，在緊要之處進行文字指點、啟發。把通用教材中的某些“思考和練習”化整為零，編入課文的旁批之中，并增加一些有難度的思考練習題，以強化對學生閱讀中的思維訓練。
2突出自學，是本課本的主要特點之一。
進行自學訓練，培養學生的自學能力，這是本書的教學目標 。為更好地使用教材以培養學生的自學能力，本書提出了一個由“啟”“讀”“練”“知”“結”五個部分構成的語文自學輔導課堂教學模式。
“啟”，就是啟發學生自覺學習，明確本課的學習要求。
“讀”，就是學生自讀教材。“凡是教材上的文字，包括課文和學習要求、復習舊知識、輔導閱讀的文字——課文前面的、旁邊的文字和課文后面的思考練習，都要求學生認真地讀”。“自讀”是課堂教學的一部分，“課堂上保證有必需的自讀時間，一律不布置課外預習（這是本實驗的特點之一）”。
教師在學生自讀中所發揮的主導作用是：第一，巡視學生的自讀，作好個別輔導，對不同類型學生采取不同方法引導，同時掌握全班情況，在適當時候向全班提出帶有共同性的問題，集體討論，研究解決；第二，作必要的自讀示范，如朗讀、邊讀邊評點等；第三，結合學生的實踐，講授默讀、速讀、精讀等閱讀方法。
“練”，是學生按照課本的要求去練。教師輔導學生練，要做到：第一，要使學生明確練的意義；第二，“凡是要求學生練的，教師都要先走一步，輔導時心中有數”；第三，“由扶到放，在各種練中培養基本功”；第四，“發揮學習定勢的積極作用，克服其消極作用”；第五，要給學生獨自練習的一定持續時間。“在這時間內，教師不因個別事例打斷全班的‘練’，同學之間不提倡互議互幫，教室里要保持良好的自學環境”；第六，“對不同類型的學生提出不同的要求，并且進行具體輔導”。
“知”，就是及時掌握自學反饋的信息。它是“自檢”與“他檢”相結合的活動。“自檢”，一般由學生邊練習邊檢測，及時確認正確的答案，改正錯誤的答案。“他檢”包括：一、教師巡視時的個別糾誤或肯定；二、教師主持集體討論，互相啟發，互相補充，互相訂正，教師也參加討論并做出結論，肯定什么，否定什么，都讓學生明白。
“結”，是小結。作用是引導全班回顧這次學習。“內容主要是：對這次學習（一節課或一篇課文——有時是兩課時，甚至三課時）的態度、方法、效果的評價和對以后學習的希望。有時也可以對所學內容進行概括。所用時間極少”。（以上引文均見顏振遙、劉少華：《談語文自學輔導課堂教學模式》）
3注重評點，是本課本的另一主要特點。
評點，是一種傳統的閱讀方法。評，評論；點，點撥。自學輔導的教材編寫采用了評點法，訓練學生自學也逐步引導他們掌握評點法。教師指導學生邊閱讀課文邊在課文的空白處動筆，步子從小到大，先學簡單評點，再用筆記方式進行比較學習，最后獨立評點。評點法，既是教師教學的方法，也是學生學習的方法。它可使學與思、讀與寫結合，有利于閱讀的理解與掌握。學生從訓練中達到評點能力的逐步培養，標志著自學能力的逐步形成。評點能力，就是自學能力的標志。注重評點，正是本教材培養學生自學能力的一種得力手段。
（四）劉月出的教學風格
劉月出作為一位特級教師，她的事業成就，主要是她與高原合編了一套《作文“觀察—分析—表達”三級訓練體系實驗課本》。從這套教材中，可以窺探她的教學風格。
1創造性地編寫了一套體系新穎的作文教學教材。
本教材以辯證唯物主義的認識論為指導，以學生的心理發展規律為序，以培養學生作文基本能力為目標，連貫地、系統地組合了“觀察”“分析”“表達”三級訓練的教材。其中，觀察是基礎，分析是核心，表達是結果，三者是一個緊密相聯的整體。每一級訓練，既是一項基本能力的著重訓練，又是認識與表達相統一的整體訓練。
2注重從認識生活入手訓練學生的作文能力。傳統的作文教學，即使結合學生的生活命題，也由于學生對生活的認識缺乏應有的高度，捕捉不到自己切身的感受，作文時也同樣會出現這樣那樣的在“寫什么”方面的矛盾。三級訓練體系為解決這一矛盾而設計了一種嶄新的作文體系。其要點是：
①把認識能力（觀察、分析等）的培養與提高，作為作文訓練的一部分，從而使學生能從生活中捕捉到有價值的題材。
②把觀察、分析生活作為作文訓練的根本性措施。作文訓練要結合學生的生活，這并不是什么新的教學原則，但傳統作文教學所主張的與學生生活的結合，往往局限于作文命題。對于怎樣引導學生深入生活去觀察、分析生活現象，并沒有引起足夠的重視，或雖做了觀察、分析，卻帶著一定的隨意性，缺乏科學的訓練方法。三級訓練體系作文教材則不僅密切聯系學生的生活進行訓練，而且從訓練學生的觀察能力與分析能力入手，培養學生從生活中捕捉題材的能力。
③提供一定數量的實例，使學生從示例中學到觀察、分析、表達的方法。
3注重訓練序列的安排與教材系統的建設。
傳統的作文教學的弊端之一，是訓練既無教材又無序列，教學工作帶有相當的隨意性。學生作文缺乏有目的、有計劃的系統的科學訓練，這是影響作文教學質量提高的重要原因。三級訓練體系作文教材，針砭時弊，很注重訓練序列的安排與教材系統的建設。本書共有六冊，供初中三年作文訓練使用，每學期一冊。每兩冊形成一個級別的訓練，六冊共形成六個訓練階段，全套教材共有44課，每課為一個訓練步。整套教材的編排序列，簡言之為“觀察—分析—表達”三級，具體地說，便是“三級六段四十四步”。整個作文訓練的程序，在級與級、階段與階段、步與步之間都存在著密切的聯系，從而形成一個完整的三級訓練體系作文教材的系統。
4注重作文訓練中的階段性與整體性的結合。
課本把作文訓練分為觀察、分析、表達三級，這只是就不同階段的訓練側重點而言的。在每一級的訓練中，認識與表達是一個緊密相聯的整體。
由于學生年齡特征、知識水平等存在著階段性的差異，作文訓練就應適應這種差異而顯示其階段性，而每一階段則應安排不同的訓練側重點。而各種認識能力之間以及認識與表達之間又是互相統一在一起的，因而在訓練過程中，就應顧及它們之間的統一性。就觀察能力說，它是人們認識客觀世界的一種基本能力，而這種認識能力又是提高表達能力的基礎。如果沒有對生活的了解與認識，就不可能有深刻的體會和感受，更談不上有正確清楚的反映。在作文教學中培養學生的觀察力，是為著表達，引導學生接觸生活、了解生活，就應與提高學生的表達能力相結合。這種結合的訓練方式，就是按訓練的要求來練習寫觀察日記與觀察筆記。
作文教學中的分析訓練是訓練的核心，是觀察訓練的發展。在觀察訓練進行到一定階段后，就需要進行分析訓練。因為人們的認識總是一步步地從低級到高級發展的，即由感性認識發展到理性認識。由感性認識的觀察發展到理性認識的分析，是符合人的認識規律的。分析訓練與觀察訓練一樣，作為一種認識能力的訓練，是需要與表達能力的訓練統一在一起的。訓練到了一定的階段，就要轉入表達訓練階段。表達訓練階段，是三級訓練的集大成階段。促成集大成的訓練方式，便是寫語感隨筆與章法隨筆。而不管是哪種方式的表達訓練，也都需要引導學生把它與觀察、分析結合起來。
總之，觀察—分析—表達，既顯示其訓練的階段性，又要體現三者訓練的整體性，即階段性與整體性的統一。
（全文完）
摘自：中小學教師網