“生成”的精彩（精選2篇）

“生成”的精彩 篇1

　　《絕句》是蘇教版語文第十冊《古詩兩首》中的一首古詩，詩的意境優美，作者視角非常獨特，借“杏花雨”和“楊柳風”讓讀者感受春天的獨特氣息，文章意在讓學生品讀出詩人對生活的熱愛和對大自然的熱愛。 

　　教學設計時候，我安排了四個環節：讀正確、有節奏的朗讀、品讀詩的意境想象詩描寫的景象，最后在有感情的朗讀中感受詩人對生活和大自然的熱愛。這樣的設計，我是一種嘗試，設想總是美的，但現實總是很殘酷、無情的，課堂上熱熱鬧鬧，學生似乎全身心當然投入，討論的很激烈，但熱鬧背后究竟是浮躁還是真正的討論？ 

　　（一） 朗讀有情嗎？ 

　　朗讀在語文課堂上是必不可少的，成為語文課堂上一道靚麗的風景線，我也毫不吝嗇的將時間放在朗讀上，出示課題后，我要求學生自由朗讀古詩。檢查學生的朗讀，糾正個別字的讀音，個別讀，分組讀，在讀正確之后我有提出了更高的要求：古人詩詞都是可以用來唱的，有一定的節奏感，誰能將這種節奏感用你的朗讀表現出來“于是學生根據語感在朗讀中作適度的停頓，一個個搖頭晃腦朗讀的不亦樂乎，的確有音律美，之后的“有感情朗讀”卻“慘不忍睹”，討論品讀古詩的意境后，學生對古詩有一定的理解了，我問到：“你能將你的感受防在你的朗讀中嗎？”“能”學生異口同聲，“老師給你們時間練習”學生練的不亦樂乎，但是在個別朗讀時出現問題了，朗讀不是發自內心，學生沒有動真情，“能將你們的感情放在里面嗎？”“能”，于是讀書的聲音響亮了許多，其實這是一首柔媚的古詩，適合用輕柔的聲音徐徐吟來，學生響亮的讀書聲恰恰破壞了詩的意境，課臨近結束的全班齊讀和上課開始的朗讀沒有多大的進步，我想：我失敗了，一節語文課的朗讀應該有鮮明的層次感，每次的朗讀效果是不一樣的，而我指導學生的朗讀卻是機械的、千篇一律的，只有個別學生能夠做到將自己的感情真正的防如朗讀中，忽然向導了薛特，想到了他的指導朗讀方法，學生讀書沒有味道，我沒有指導學生用情。 

　　(二)理解到位了嗎？ 

　　對于古詩的理解，我一直很頭痛，以往的古詩理解都是以失敗告終的，這節課我改變了方法：我先將古詩中比較難理解的字詞先出示討論——杏花雨、楊柳風、短蓬、理解了這三個詞語整個古詩也就可以知道大概了，出示了這三個詞語我將發言權叫給了學生，“這三個詞語你理解了嗎？理解幾個說幾個？”“短蓬就是有蓬的小船”，“杏花雨”是春天杏花開的時候下的雨，但是楊柳風的理解學生分歧很大，有人說“想楊柳一樣柔軟的風”有學生反對“從圖上看是透過楊柳吹來的春風”整個教室似乎變成了一個充滿火藥味的辯論廠，雖說時間上超出了我的設想，但是，我想經過激烈討論手的理解應該是深刻的，思維在激烈的爭辯中撞出智慧的火花，學生結合課文插圖，聯系生活實際，真正理解了楊柳風，而后的理解古詩環節，我由于考慮到時間不夠，便忽略了學生，忽略了他們的感受，尤其是最后兩句詩的理解“沾衣欲濕杏花雨，吹面不寒楊柳風”，當我指名回答時，學生連起來理解語言組織上出現了問題，一時間教室里面出現了冷場，大家似乎都在思考，而我卻殘酷的打破了這份思考的寧靜，機械的講解了，將答案灌輸給了學生，我殘忍的剝奪了他們思考權，其實，課堂上時間拖延又有什么關系，學生思考就是在學習，只有經過真正思考過的知識才是真正屬于學生的，現在，我灌輸給他們了，教學任務完成了，但學生收獲了嗎？這樣的理解是不到位的。 

　　（三）“生成”也精彩 

　　我上課總是喜歡設想，（雖然這是不正確的）以為學生的回答總會和我想的一樣：我討厭“生成”，突如其來的回答總讓我束手無策。 

　　上課前，我習慣地設想了，在“品讀古詩，走進詩人”這一環節中，因為這一環節是這節課的重點，因此我預設了很多，目的是為了讓學生感受詩人熱愛生活向往大自然的情感，理解了古詩后我問道“俗話說見字如見人，讀文章也能夠了解作者，現在你了解志南了嗎？”“我感覺他是一個很率真的人，年紀這么大了，自己還撐著小船，柱著拐杖”“我覺得他很會享受生活”“他似乎很喜歡春天”……學生暢所欲言，但我總覺得理解似乎還欠缺了點，正想著如何講學生的理解引向更深的程度，一個出人意料的回答出現了“我覺得這個志南有點呆有點傻”全班哄堂大笑，我正打算讓他坐下，忽然靈機一動“你怎么會說他傻呢？你能將自己的真實想法說出來，老師覺得你很有勇氣，”“因為他下雨了還出去……”“不對的，那時候的雨是杏花雨，是作者想去享受了所以才出去的”“是啊是啊，那時作者喜歡春天才這樣做的”“是的，我也認為作者是很喜歡大自然的”同學們不等我點名就急著反駁，在七嘴巴舌的“伸冤”中學生更走進了志南，這個“生成”讓我更順利的完成的教學目標，“生成”并不可怕，每節課或多或少都有“生成”，如果能夠鉆研教材，“生成”也會成為很好的資源，“生成”也會很精彩！

“生成”的精彩 篇2

　　按比例分配是一種數學思想，在日常生產、生活中有著極廣泛的原型背景，比如純牛奶飲料中各種成分有一定的比例，建筑工地上砂子、水泥的混合等，已經學過的平均分配是按比例分配的特例。

　　一、重組教材，讓數學問題生活化

　　本李課教學主要是通過解決實際生活中的問題，讓學生了解生產、生活中經常要把一個量按照一事實上的比例來分配，從而感悟按比例分配存在的價值，但教材中例2農場種大豆和玉米遠離學生的現實生活，難以激發學生探究的欲望，因此，我重組了教材，從學生熟悉的學校網絡建設的內容引入，把學生耳熟能詳的生活事例引向課堂，有效激活了學生的生活經驗，調動了學生主動探究的愿望，摘錄片段如下：

　　師：九月份，宋雪和付歆路同時獲得了二等獎，老師打算利用賣廢品的錢買12本課外讀物，獎勵給兩位同學，你認為怎么分配？

　　生1：平均分     生2：每人6本  生3：兩人分得的一般多

　　師：老師預測十月份班里肯定有獲一等獎的同學，假如十月份教師準備了15本課外讀物，咱們班的小張和小王卻分別獲得了一、二等獎，還能平均分嗎？為什么？

　　生1：不能

　　生2：因為他們獲獎等級不一樣。

　　生3：因為他們得到榮譽一不一樣。

　　師：你認為怎么樣分配合適？

　　（同桌同學商量后，躍躍欲試）

　　生1：得一等獎的小張多分一些，小王少分一些。

　　生2：要我分，小張分8本，小王分7本。

　　生3：按4：3的比分給小張和小王。

　　……

　　這樣，使學生從生活事例中體會按比例分配是生活實際的需要，體現了一種追求公平的處事方式，更使學生深刻體會到按比例分配存的價值。

　　二、平等交流，課堂因為生成而精彩

　　在自主探究部分，出示例題，老師訂自把15本課外書獎勵給在網站建設中獲得一、二等獎的小張和小王，兩人所得本數比是3：2。兩個各得多少本？學生讀題意后，在學習了分數乘法應用題的基礎上，把學習的主動權充分交給學生，讓學生自己動手解決問題，在孩子們充分交流后，讓我們深刻感受到的是學生思維如潮水般涌動，爭先恐后交流著自己的做法：

　　（1）15本書記小組占3份，小王占2份，一共是5份，小張應得到總數的3/5，要求小張得多少本，就是求15本的3/5是多少，15X3/4……

　　（2）把這15本書平均分成5份，15÷5=3本，1 份是3本，小張得3份，3 X3=9本，小王得2本，3 X2=6本

　　（3）小張和小王所得本數比是3：2，就是小張所得本數比是小王的3/2，把小王本數看作單位“1”，小張是3/2，15÷（1+3/2）=6本是小王得到的。

　　（4）小張和小王所得本數比是2：3，就是小王是小張的2/3，把小張本數看作單位“1”，15÷（1+2/3）得出小張的。

　　在新知識形成過程中，讓學生根據自己的知識嘗試解決問題，學生的每一種想法都閃爍著獨特的思維火花，使學生在平等的交流中掌握了解決問題的策略，讓課堂由于學生思維的動態生成而越發充滿靈動，而且凸顯了不同的人在數學上有不同的發展這一理念。