解讀教材：讓習作在對話中生成
打開人教版四年級下冊實驗教材，不難發現語文學習園地中的習作安排與以往有所改變，以往的習作是獨成體系，習作與口語交際是獨立分割的兩部分，而這次教材的安排，有幾個單元把口語交際與習作融合在一起了。例如《語文園地六》口語交際與習作：在綜合性學習中對鄉村生活和田園有了更多的了解和感受，讓我們一起來交流交流收獲……在口語交際的基礎上，把自己最想寫的內容寫下來。這樣的安排不能看作僅僅是形式的創新，而是從中年段學生習作的實際出發，構建起來的作文教學新體系，其主要特點是“口語交際是習作的前提，習作是口語交際的延伸。”
作文教學始終是小學語文教學的難點。多年來，小語界對作文教學的探討已形成了百家爭鳴的局面，譬如，情境作文、觀察作文、分類作文等，前幾年，以包全杰為代表的序列作文研究，也風靡一時。但作文教學始終忽視了一個事實，那就是一定要符合孩子的年齡特點建構作文教學過程。筆者認為孩子的作文要經歷模仿──啟思──感悟──創新的過程，最終指向學生能夠獨立作文，而在這樣的發展的過程中，起關鍵作用的是教師的引導。也就是說，要讓學生由不會到會的轉變，必須設法要建立一種橋梁。“對話理論”的提出給了我們很多啟發，一個人的心智畢竟是有限的，如果讓學生先圍繞一個話題展開對話，通過相互啟發，相互借鑒，相互幫助，那么就把學生的思維拓展開了，有了對話的積淀，再讓學生構建作文，就變得輕松而又容易了。
作文源于生活，重在積累，得益于練筆。作文過程是觀察、活動、思維、想象、表達等有序的訓練的過程，而整個過程需要對話的支持。學生學習作文，不完全是個體的經驗與感悟，他們需要在交流互動中借鑒、模仿、領悟、創新。作文也是思維的碰撞過程，生命的運動過程，心智的溝通過程。所以把口語交際與習作結合起來，給習作提供了橋梁，減緩了習作的難度。筆者針對這樣的習作安排提出以下思考：
創設情境──在對話中激趣
情境是根據教學的需要，把學生帶入真實或虛擬的場景、氛圍、活動之中，使外部的環境與學生內心的情感建立密切的聯系，強調通過觀察、感知、體驗喚起學生的思維、想象。在這樣的情境中，教師語言的描述，情感的傳送，起到主導的作用。教師可運用談話、聊天、問題、提示等策略與學生展開對話，學生的對話參與為教師提供了可測的心態，再依學情而導思、導情、導行，從而，抓住學生的內心，激發興趣，渲染氣氛。例如，我指導學生寫《雪花》的片斷：
師：同學們，你們今天為什么這樣高興？
生：因為今天下雪了。
生：這是今年冬季的第一場雪。
師：老師也非常喜歡雪，小的時候也像你們一樣經常在雪地里玩，比如，打雪仗、堆雪人、滑雪車，真是樂趣無窮。剛才我看見你們在室外玩得很開心，我仿佛也回到了童年，但你們在玩中感受到什么了嗎？
生：我感受的雪花冰涼冰涼的，把我的手都凍紅了。
生：我感到雪很滑，我在雪地上跑，摔了好幾個跟斗，我的屁股還疼呢。
師：以后不要在雪地上亂跑，小心摔壞了。
生：我感到雪花很好玩，飄在我的臉上，像小蟲子似的在爬，癢癢的，涼涼的。
師：是挺好玩兒。
生：我覺得下雪不好，你看，大家把雪都帶進教室了，弄得地面又是水又是泥的。