《能被3整除的數(shù)的特征》教學(xué)案例與反思
片段：師說： 以前都是老師出題，你們做，今天換一下，你們出題，考考老師，任意說一個(gè)數(shù)，我準(zhǔn)能判斷出它能不能被3整除。學(xué)生頓時(shí)活躍起來，紛紛報(bào)數(shù)。
生1： 34。（師： 不能被3整除。）
生2： 912。（師： 能。）
生3：我家的電話號(hào)碼是6815163，就這個(gè)數(shù)吧。
師板書： 6815163。想了片刻得意地說： 能！
本以為如此迅速的回答，能激發(fā)學(xué)生強(qiáng)烈的求知欲和好奇心，可以達(dá)到預(yù)定目的（讓學(xué)生感到奇怪，繼而引導(dǎo)學(xué)生探索能被3整除的數(shù)的特征）。
“這個(gè)我也會(huì)”，突然，一個(gè)學(xué)生私底下在說。雖然聲音不大，但還是能被大家聽見。教師一愣，但馬上反應(yīng)過來：“這位同學(xué)，你能說說是怎樣想的嗎？”
“只要把它們（指這個(gè)數(shù)的各個(gè)數(shù)位上的數(shù)）加起來，看看和能不能被3整除就行了。”學(xué)生自豪地說。
老師當(dāng)即表揚(yáng)了他，但又反問： 是不是所有的數(shù)都可以按這種辦法判斷呢？接著，教師引導(dǎo)學(xué)生驗(yàn)證這個(gè)猜想……
反思：
“這個(gè)我也會(huì)”，說明了學(xué)生敢于挑戰(zhàn)教師。那教師該怎么辦呢？是置之不理，裝作沒有聽到，繼續(xù)教學(xué)，還是一句表揚(yáng)“哦，你連這個(gè)都知道了”，然后言歸正傳，回到預(yù)設(shè)的軌道上來呢？都不是！這位老師沒有這樣做，他意識(shí)到這是啟迪學(xué)生思維的最好良機(jī)，先表揚(yáng)了學(xué)生的“先見之明”，然后調(diào)整了原先準(zhǔn)備好的教案，讓學(xué)生來唱主角，這樣做一方面尊重了學(xué)生，鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)表自己的見解和認(rèn)識(shí)，另一方面也激起學(xué)生強(qiáng)烈的探索欲望，使教學(xué)更具有生命的活力。試想：在課堂教學(xué)中，如果教師忽視對學(xué)生認(rèn)知基礎(chǔ)的了解，僅僅從知識(shí)的邏輯關(guān)系去尋找學(xué)生認(rèn)知的起點(diǎn)（想當(dāng)然，能被3整除的數(shù)的特征沒有學(xué)過，學(xué)生不可能知道這個(gè)知識(shí)），那么難免會(huì)面臨課堂上突如其來的問題或?qū)擂蔚膱雒娑恢耄矘O易造成課堂教學(xué)效率低下及師生關(guān)系的失和（在結(jié)論已知的情況下，探索是無意義的）。在這個(gè)教學(xué)片斷中，教師不是將知識(shí)直接“灌輸”給學(xué)生，無視學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)，而是通過適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)與點(diǎn)撥（是不是所有數(shù)都有這個(gè)規(guī)律呢）；不是通過簡單淺顯的提問，將學(xué)生的思維引入預(yù)先設(shè)置的圈內(nèi)，而是順著學(xué)生的思維一步一步展開，變發(fā)現(xiàn)規(guī)律為驗(yàn)證猜想。
事實(shí)上，我們面對的學(xué)生，他們不是一張白紙。在社會(huì)發(fā)展日漸信息化和學(xué)習(xí)化的今天，學(xué)生可接觸的知識(shí)范圍不斷擴(kuò)大，他們在以往的學(xué)習(xí)和日常生活中已經(jīng)積累了豐富的經(jīng)驗(yàn)。他們獲取信息、獲取知識(shí)的途徑除了教師傳授，還有其他的途徑，諸如：課外書，上網(wǎng)，與同學(xué)的交談和家長的輔導(dǎo)。正是由于學(xué)生獲取知識(shí)的途徑各不相同，才導(dǎo)致了學(xué)生個(gè)體差異的客觀存在，對此教師是忽視、限制，還是尊重、利用這些差異呢？新課程給我們指出了明確的方向：要尊重學(xué)生的個(gè)體差異，把它作為一種資源來利用。