“主題”五題

講課文，寫作文，語文教師往往少不了強調主題（中心）。也許正因為過分強調了主題，本應該在中學課堂上獨領風騷的語文教學落得個“凄凄慘慘切切”，本應該讓學生自由展露才情的寫作令學生敬而遠之。

一、受不了人為拔高

我們的語文教學似乎從來都是培養“主題”的。一篇文章，講段落大意，講中心思想，一定要上升到相當高度、總結出一番“深刻的主題”。這種主題綜合癥何止僅對學生，不少教了若干年的語文教師，現在看完一篇文章、聽完一個故事，也總會自發地用一根尺子測量一下其“主題”，有時還會脫口而出：“通過……的描述，深刻地反映了……”你看，歸納主題的語言形式都是僵化的。

多年來，我們已經習慣（甚至是自覺的）以“政治”、“社會”等來解讀語文。其實，并非所有的作品都是微言大義、力透紙背。如《從百草園到三味書屋》，關于主題歷來的概括是：通過百草園里自由快樂的生活和三味書屋枯燥無味的生活相比，表現了熱愛大自然，追求自由快樂的兒童心理，從而批判了封建制度對兒童的束縛和損害。這一主題源于許欽文先生《語文課中魯迅作品的教學》（上海教育出版社1961年），時至今日，這一主題思想仍被中學語文教學參考資料所沿襲。但事實上，這一主題概括的前部分是正確的，后部分完全是牽強附會。這一概括不是從文本出發藝術地客觀地探究它，而是從某種主觀理念出發，僅以魯迅先生革命的一生為依據，認為該文既然是魯迅所作，就必然是投向舊社會的鋼刀和匕首，必然帶有“火藥味”，從而引申到批判舊式教育制度上來。又如《岳陽樓記》，總是這樣來歸納主題：本文“表達了作者‘不以物喜，不以己悲’的闊大情懷和‘先天下之憂而憂，后天下之樂而樂’的政治抱負”。事實上根本就不是這回事。滕建一座樓，范樹一塊碑。《岳陽樓記》是范仲淹為滕子京樹立的一塊記功碑。文章肯定并歌頌了滕子京在失意時的赫赫功績，贊揚了他是一位具有古仁人“不以物喜，不以己悲”、“ 先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”的崇高思想品德的偉大政治家。這就是本文的主題。你能說這樣的主題有多深刻嗎？歸到“歌功頌德”這一拍馬屁類主題中也不為過分。再如喬治·桑的名篇《冬天之美》，明明是抒發一種發自內心的對大自然親近之感，以及由此引發的對樸實、安詳、寧靜生活的追求與向往，但是偏偏有人挖掘出這樣“深刻”的意義來：含蓄而猛烈地批判了資本主義社會上層階級奢侈揮霍的腐朽生活。

再說到寫作文，我們教師都反反復復強調，在作文里一定要表現一個深刻的積極的主題。這實際上忽視了好文章的重要標志是作者的真情實感，離開了“真”字，再深刻的主題再好的技巧也會黯然失色。一味要求學生表現深刻的主題，只能讓學生說大話、空話、假話，這樣的經驗教訓我們還領略得少嗎？

重巒疊嶂、懸泉飛瀑令人驚心動魄，這些還不夠嗎？為什么非要先入為主地冠之以“批判”“贊美”“抨擊”“謳歌”而在本來暢達如行云流水的美文中艱澀跋涉、勉強擠壓出一些“深刻”的主題來呢？綠林清風、小溪流云惹人凝目遐想，這些還不夠嗎？為什么非要表現那些并不能打動人心、引人共鳴的“深刻”的主題呢？人為拔高主題，最是我們要加以克服的，因為我們“左”慣了！

二、哪里來的局限性

與人為拔高主題正相反的是，我們學習一篇古代的或外國的作品，歸納主題時總忘不了向學生交代幾句“局限性”，這似乎已成為課堂教學中必不可少的一腳“臺步”。從貫徹“批判性繼承”原則的角度說，這當然是無可厚非的。翻檢中學語文教學資料，有不少切中肯綮、合情合理的局限性分析，如指出《師說》中厚古薄今的儒家觀念、《揚州慢》情調過于哀傷低沉等，無疑都是十分正確且很有必要的。但另外一些“局限性”的判斷（實際上不能稱之為“分析”）則存在較嚴重的隨意性、簡單化的毛病，給人的感覺是為找局限而找局限。比如學習李白的《夢游天姥吟留別》，詩中有“且放白鹿青崖間，須行即騎訪名山”，在歸納主題時便指出“局限性”，說李白“逃避現實”，“流露了消極思想”。問題是，李白為什么要“逃避現實”？他“逃避”的又是怎樣的現實？難道他否定溷濁、決絕權貴、不與權貴同流合污還不夠？還非得要使出孫大圣的能耐，“打得那九曜星閉門閉戶，四天王無影無蹤”才算功德圓滿？如此得出“局限性”，學生要么好笑，要么反感！

也許正因為看到了如此多的“局限性”，林語堂、梁實秋被排斥在中學語文教材之外，梁遇春“春酪”般的美文與當今中學課堂無緣，蒙田、伍爾夫與今日中學生擦肩而過。悲哉，中學語文教學！

    三、錯誤地理解主題

這里所談主題歸納的毛病，既不是拔高，也不是貶抑，而是指因流于表面而理解錯誤。比如《項鏈》吧，我們一直專注于借瑪蒂爾德這一形象“尖銳地諷刺了資產階級的虛榮心和追求享受的思想”。這種理解就是十分錯誤的。在文章中，我們見到的瑪蒂爾德是一個天真、坦誠、自尊、富有責任心、勇敢面對打擊的“女強人”，不要說在人欲橫流的社會，即使在今天，不也是難能可貴嗎？不錯，她愛美，她向往過上好生活，這又有什么不對呢？“愛美之心，人皆有之”，這是人之常情，為什么她就不能追求美？為什么就一定說是資產階級的虛榮心？“人往高處走，水往低處流”，她想改變自己的處境，為什么就不行？社會的發展，最終的目的不就是為了人人都能過上好日子嗎？文明進步的標志是什么？不就是生活質量的提高嗎？坦白地說，我們今天孜孜不倦地學習，兢兢業業的工作，執著不懈地奮斗，不就是為了美、為了過上好日子嗎？那么，瑪蒂爾德有何可指責的呢？她在丟失項鏈后，“敢于直面慘淡的人生”（魯迅語），不郁郁寡歡，不沉淪，甚至不賴帳，而是苦斗十年還清債務，難道說她不是一個了不起的女性嗎？我們實在無顏批評瑪蒂爾德——甚至連同情的資格都不配有。對瑪蒂爾德，我們只有敬佩——敬佩她美好的追求和做人的磊落和堅強。據此，我們可以推知，莫泊桑借瑪蒂爾德在挖掘人性深處美的東西并加以謳歌贊美！

又如《黔之驢》，歷來持這樣說法：通過驢子悲劇的描寫猛烈地鞭撻了外強中干的人物，表示了作者對這種人物的蔑視和憎恨，指出了他們必然滅亡的命運。但是只要稍加注意，在這個簡單得不能再簡單的寓言里隱含著一段辛酸的經歷和一顆時時刻刻忐忑不安而又不甘認輸的心，這就是本文在用“形之龐也類有德，聲之宏也類有能”對驢子一定程度上的嘲諷后接下來的議論：“向不出其技，虎雖猛，疑畏卒不敢取；今若是焉，悲夫！”這種“悲”從某種意義上說，它改變了對驢子的嘲諷意味而轉向一種多情的憫人憂天。結合作者柳宗元的身世，就不難準確地把握本文的主題，即作者將自己的身世深深地融入驢子的悲劇之中，通過驢子來表達自己的政治失意的悲苦。

四、主題也會多元化

分析課文時，語文教師往往為學生只歸納出一個明確的主題。其實，文章的主題有時是多元化的，而不是單一性的。以課文《黃鸝》來說，從不同的角度，用不同的解讀方法來研究討論，就會發現它表現了多元化的主題。文章最后兩段議論性的語句，應該說是點明主題的文字，這是毫無異議的。這兩段文字中的“各種事物都有它的極致”、“在一定的環境里，才能發揮這種極致”，告訴我們這樣一個主題：呼喚為各種美好事物創設優美和諧的生活環境。這兩段文字的末句“典型環境中的典型性格，也可以從這個角度來理解吧。這正是在藝術上不容易遇到的一種境界”，又啟發我們領悟到文章的另外寓意，即作者借黃鸝故事的描述來演繹文學藝術的一個規律、一條命題：在文學藝術的創作中，應該為典型人物創設與之和諧相應的典型環境。再正如《教師教學用書》所分析的那樣，結合本文寫于1960年前后的時代背景和作者當時的心境，認真揣摩作品中作者大費筆墨、不厭其煩地描述黃鸝不同時不同地生存的艱難，我們又可參透出第三個主題：呼喚為作家、藝術家、人才和一切人的成長、發展創設安定、平和、輕松、自由的環境。文章主題的多元化，給讀者帶來了極其豐富的享受！

五、沒有主題又何妨

與主題多元化相反的是，有時一篇文章就沒有一個主題，至少是沒有一個很“明確”“清晰”的主題。比如周作人、林語堂、梁實秋等人的小品文吧，有什么主題在作品中呢？小品文，不主題先行，甚至沒有主題，它不刻意為文，天地間蟲魚鳥獸、花草樹木，都可入文，憑作者散淡的心、輕靈的筆作成。所以，對高中語文第一冊教材上的《杜鵑枝上杜鵑啼》這樣的小品文，《教師教學用書》寫得明明白白：“這篇文章，就沒有一個明確的中心思想，所以它區別于以前的許多課文；要說有一個中心，那也只是那杜鵑，圍繞杜鵑，作者‘東拉西扯’，在貌似純知識的介紹中，展現作者的淵博知識和嫻熟的文字表達功夫。”類似這樣對無明確主題的肯定，在中學語文教學中終于有了明確的說法，這雖是第一次，卻是了不起的進步！

不妨也說說作文，教師總要求學生，文章必須有一個明確的主題，主題不能含糊。與那種要求學生必須表現一個深刻的主題比起來，這種要求同樣是失之偏狹的。用這種思想指導學生寫作，必然會束縛獨立思考的能力，扼殺創造生機，化解個性，最終導致學生寫作的刻板、大路、抽象化乃至萎縮空洞。筆者有一個學生叫葛肖杏，她寫過一篇作文《與蚊共處》，文章就是寫蚊子如何攻擊人，人在蚊子面前是如何的無可奈何、狼狽不堪。你說這樣的作文有什么主題？完全沒有主題，提供給讀者的僅僅是一個“趣”字，但你能說它不是佳作嗎？它后來就發表在《語文報》上啊。特別是“新概念作文”的推出，涌現了一大批無主題的“另類”作文，它們不是同樣獲得一大批作家、文藝理論家的好評嗎？關鍵是，要文從句順，要有真情實感，要有才氣，要有個性；有沒有主題（尤其是深刻的高大的主題）倒是次要的！

                     發表于《語文教學之友》2003年11期