《雪》語文教學反思（通用7篇）

《雪》語文教學反思 篇1

　　《程門立雪》是二年級語文第一學期里的一篇課文.短文主要講宋朝的大學問家楊時為了向老師請教一個問題就到老師家,當看到老師在午睡時,就一聲不響地站在雪地里等候,被凍得渾身發抖.短文贊揚的是楊時尊敬老師,求知心切,意志堅定的優秀品質.這節課中，我主要是通過學生的朗讀，讓學生通過朗讀，體會文章的含義。整堂課，我就提了一個大問題，“課文中哪些詞句體現了楊時尊敬老師？”就這個問題，同學們劃句子，圈詞語，再讀一讀，通過一次又一次的朗讀，體會楊時尊敬老師的好品質。上完這節課,我體會到:教師的＂教＂要建立在學生的＂學＂的基礎上.學生并不是一張讓老師隨意潑墨的白紙,他們并不是空著腦袋進課堂的.相反,每一位學生都有著自己不同的學習水平,學習基礎以及不同的生活經驗.老師如果無視學生的生活經驗,完全按自己的思路展開教學,顯然是會碰釘子的.在課堂上，有好幾個學生圈畫出句子中的重點詞，這些重點詞，老師在備課時也沒有想到，比如有一個學生說，句子中一個“您”字，也體現了楊時對老師的尊敬，雖然我的電腦課件上并沒有事先圈畫出這個詞語，但我當場表揚了這個學生，說他讀書比老師還仔細。課堂上這樣的例子還有很多，有些學生圈出的詞語并不是特別重點，但是學生有自己的理解，只要他們能夠“自圓其說”就行。

　　＂教學有法＂，無論何時，我們都必須讓學生成為學習的主體，關注他們的差異，滿足他們的需求，因為教育是一門科學.＂教無定法＂，教學是開放的，變化的，動態生成的過程，面對教學中出乎意料的突發事件，老師的機智，靈活和應變能力就顯得非常重要，因為教育更是一門藝術！

《雪》語文教學反思 篇2

　　《雪地里的小畫家》是一篇富有兒童情趣的朗朗上口的韻文，作者以生動活潑的兒童語言，講述了一群小畫家在雪地上畫畫的故事，屬于學生喜歡讀的文章。但縱觀整堂課，我覺得并沒有將課文的這種情趣傳達給學生，整節課氣氛有些沉重。原因是我認為文章通俗易懂，不需要花費多少時間，學生只要明白小雞、小狗、小鴨、小馬在雪地上用什么作畫就可以了。這一點學生一讀就懂，用自己的腳印來作畫。忽視了“竹葉、梅花、楓葉、月牙”與“小雞、小狗、小鴨、小馬”的關系。所以在拓展環節——幫小動物們找腳印，有的孩子就不明白怎么找了，有的講小狗與小馬的腳印弄混了，有的將小鴨與小雞的腳印弄混了，這些都是因為讀書不充分所造成的。朗讀上沒下功夫，學生在練習背誦課文時只能花大力氣了。

　　對于要求認識的生字，“啦、用、幾、為、加”等，在本課中都是一些“高頻字”，認讀障礙不大，大多數學生都能正確識記。但對于要求會寫的“魚”字，在指導書寫時，發現有部分學生不能按正確的筆順來寫，特別是“魚”字中間的“田”很多學生先封口再寫里邊的“橫”和“豎”，課上雖然讓學生邊說著“先上后下，先里后外”書寫規則邊來練習，但還是有孩子不按筆順來寫。練習少是一方面，學生認真觀察的習慣也有待進一步糾正、提高。

《雪》語文教學反思 篇3

　　師：剛才我們小伙伴之間再次朗讀了全文。現在我們來做一個“考考你爭當小博士”的游戲，請你根據課文提幾個問題考考大家。

　　師生：“考──考──你”爭當“小博士”現在開始：

　　生：我想提個問題：雪孩子到哪里去了呢？

　　生：我知道：他化成水，飛到天上變成了白云。

　　生：水怎么會飛到天上呢？

　　生：我媽媽說過：太陽出來，水會變成水蒸氣就飛到天上去了。

　　師：你知道得真多，真是個“小博士”。（掌聲）大家看──

　　CAI課件：

　　雪融化變成水──水變成水蒸氣慢慢蒸發──水蒸氣空中會聚集成云。

　　師：那你們覺得雪孩子還會回來嗎？

　　生：還會回來。第二年冬天下雪的時候，小白兔就可以堆個雪孩子。

　　生：不對，過幾天下雪的時候，小白兔就可以堆個雪孩子了。

　　師；你們說的都對。請看──CAI課件：云變成雪的過程。

　　師：只要云能變成雪花落在地面，小白兔就可以再堆個雪孩子了。下面，大家可以繼續提問：

　　生：雪孩子家著火了，他為什么不知道？

　　生：雪孩子和小白兔玩得太累了。

　　生：因為雪孩子睡得很香，睡得很沉，發生的事他一點兒也不知道。

　　生：雪孩子為什么要去救小白兔？

　　生：因為雪孩子很喜歡小白兔，他不想讓火把小白兔燒死。

　　生：因為是免媽媽做的雪孩子，小白兔是他的小主人。所以他要救小白兔。

　　生：雪孩子很愛幫助別人。

　　生：雪孩子是一個雪人兒，就像我們冬天堆的雪人一樣，他怎么還會走路，還會跑呢？

　　生：──（無言以對）這是假的。

　　師：你連這樣的問題都能提出來，了不起！（獎勵“小博士”）其實呀！這篇課文是一個童話故事。童話故事中的動物、植物都像人一樣會說話，會走路還會思考呢！小朋友們在課外可以讀一讀更多的童話故事。

　　【教學反思】

　　巧評價，引導學生學會質疑。

　　有人認為：一年級的孩子，剛剛入學連話都說不清楚，就更談不上什么質疑能力啦！但是，我覺得質疑要從小抓起，質疑能力要從小開始培養。課程標準也明確指出：對周圍事物有好奇心，能就感興趣的內容提出問題，結合課內外閱讀，共同討論。由于孩子們年齡小、知識少、經驗缺乏，起初我也是抱著試試看的態度對孩子們的質疑能力作個了解。但是，上述片斷向我們證實：孩子們不僅有提出問題的潛能，而且具有解決問題的能力。令我完全出乎意料的是，經過短期的訓練，孩子們競能提出如此有價值的問題，真是讓我感到既驚奇又驚喜呀！事實證明：只要教師巧于評價，善于引導，孩子們就會最大程度地展示自己的質疑潛能。

　　在課程改革的指引下，有些教師的評價語言的確注重了激勵性、全面性。課堂上，“你真棒”“行”“可以”“對”“不錯”等鼓勵性的語言隨處可聽，“你說”“請他說”“你讀”“他讀”等客串性的語言隨處可聞。但我們細想一下，這些評價語言能真正地引起學生對語言文字本身產生興趣嗎？沒有深入引導的評價語言對學生的作用只是表面的，短效的。教師的評價語言只有“引之得當”“引之有法”“引之得益”，學生才會有所建構，有所發展。善引導的評價語言對學生的作用才是長效的，內在的。

《雪》語文教學反思 篇4

　　在教學中，我們應時刻重視學生對語言感悟、積累、運用能力的培養。本課中，雪兒與“我”告別的場面就是語言訓練的一個點。在抓住課文的空白點進行練說時，我選用了《補充習題》中一題來進行說話訓練：在陽臺上，我把雪兒輕輕捧起，說：“ 。”雪兒用它那金黃的眼珠望著我，似乎在說：“ 。”我輕輕撫摸著雪兒的頭說：“ 。”終于，雪兒拍打著翅膀，飛向藍天，看著它漸漸遠去的背影，我在心里默默地說：“ 。”我啟發學生結合課文的2~5自然段來展開想象，一些學生馬上高高舉起了自己的小手，道出了雪兒的心聲，也道出了小作者內心的真實想法。學生思維的閘門被打開了，這種立足文本又超越文本的訓練，讓學生在美好的想象空間里遨游，也讓學生靈活積累了課文的語言并積極轉化成自己的語言積淀了下來。

《雪》語文教學反思 篇5

　　《雪》是八年級下第二單元的一篇散文詩，選自魯迅先生的散文詩集《野草》。作者細致生動地描寫了江南的雪景和北方的雪景，并在比較中表現了自己的傾向。作者更為欣賞“朔方的雪”，因為“朔方的雪”“決不粘連”，“奮飛”，“旋轉”，“升騰”，體現了一種不屈不撓的斗爭精神，這種精神也是作者一以貫之的前進動力。

　　《雪》雖然是《野草》中色調相對明朗，最適合中學生閱讀的一篇，但學生在解讀上仍存在較大的難度。

　　該如何基于學生的生命體驗與可接受程度去實施教學呢？我想，在教學程序上應充分發揮教師的引領作用，深文淺教，由淺入深，讓學生走進文本，幫助學生在思想上自然內化作者的寫作情感。

　　首先從文字入手，在作者有聲有色、動靜結合的描繪中去感受江南雪的熱鬧美好與朔方雪的孤獨奮飛。然后，在兩幅雪景的比較中體會作者內心的孤獨、對美好生活的向往以及對朔方雪的贊美之情。再進而走近魯迅的生命，去感受他那在孤獨中仍奮然前行的精神，并以此激勵自己去堅強面對今后的人生。

　　教學之后，在“如何讓學生走進文本”上有以下幾點思考：

　　1、個性解讀鋪基石：

　　《語文課程標準》指出：“閱讀是學生的個性化行為。”用一句時髦的話說“一千個讀者讀出一千個哈姆雷特”。同樣，閱讀也應是老師的個性化行為。老師對文本的個性化解讀是老師個性化教學的基礎，沒有老師對文本的個性化解讀便沒有其個性化的教學。教師在走進課堂前對文本進行個性化解讀，目的就是要確定“一千個哈姆雷特”中的“哈姆雷特”到底是一個怎樣的“哈姆雷特”，以便在靈動的課堂中把守對話的底線、不斷校正對話的方向、適時推動對話的進程。

　　對于《野草》，一直有著許多不同的解讀，這本體現魯迅全部生命哲學的小冊子也因此被文學界公認為“世紀性的文學猜想”。《雪》雖然是其中色調相對明朗的一篇，但也有著諸多解讀：有學者提出了“愛情的宣言”一說；錢理群將其上升到中華民族對宇宙基本物質元素、生命元素的理解。可是，對于八年級上的農村初中學生，在一堂沒有前后呼應的獨立的課上，如果對文本的開掘脫離了學生的生命體驗和可接受程度，是否真正有價值呢？再三考慮，我最終選擇了“魯迅的孤獨與戰斗精神”這種解讀。

　　原因一：《野草》與《彷徨》作于同一時期，集中體現的是魯迅在“五四”退潮之后空前的孤獨與絕望以及對“絕望的抗戰”。一直以來，魯迅都有著一種強烈的孤獨意識，這是一種先驅者的孤獨、一種探索者的孤獨，這種孤獨帶有屈原式的憂憤深廣，表現為改造社會的強烈愿望和不與渾濁現實同流合污、不向邪惡勢力屈服的品格，在《彷徨》的扉頁上他便援引了屈原的詩句：“路漫漫其修遠兮，吾將上下而求索。”應該說，這樣的思想在《雪》這篇文章中也有著較為集中的體現。

　　原因二：目前大多數學生對魯迅的了解還是比較概念化的──思想家、革命家、文學家，甚至還有學生認為是政治家。

　　基于這兩點，我決定把本堂課教學設計的立足點定位在幫助學生更深入、更真切地認識魯迅──體驗魯迅的情感，感悟魯迅的戰斗精神。

　　2、巧設問題走捷徑：

　　在語文教學中，不管采取什么方法進行教學，總伴隨著一些問題。學生通過閱讀思考解答問題，從而完成對文本的學習，教師的問題成為引導學生走進文本的一條路徑。問題設計的好壞，將直接影響著學生對課文內容的理解和學習方法的掌握，影響學生的思維發展和學習興趣等等。教師如能根據不同類型的課文特點，創設出激發學生學習興趣的問題情境，必能使學生積極主動地開展具有探索性和創造性的學習活動。

　　在課堂教學中，我提出了這些問題：

　　第一個環節中有兩個問題：

　　⑴ 江南的雪的特征是什么？你從哪里看出來的？

　　⑵ 朔方的雪的特征是什么？你從哪里看出來的？

　　這里的每個問題都尊重了學生的個性體驗，尊重了語文閱讀教學的文本主體，尤其是后面的這個問題“你從哪里看出來的？”完全要求或指向我們的學生，要獲得認識必須從文本的字里行間去尋找去探究。“滋潤美艷”、“活潑”、“生機”、“熱鬧”、“干燥”、“升騰”、“奮進”等等，諸如此類的詞語句子，在學生完全沉入文本后如雨后春筍般地冒了出來。

　　在第二個環節，師生共同分析了兩種雪的特征之后，用了一個大大的問號追問了一句“魯迅筆下的雪僅僅是雪嗎？”再次促使我們的學生一頭扎進文本，從雪的表象里思考抽象出內在的東西。這里的雪不僅僅是雪，借景抒情，情景交融，它應該是一種情感的流露，一種內心的含蓄表白。江南：雪和蜜蜂、山茶、梅花、人──人、雪、物共融的美好畫面，而朔方：雪和曠野、天宇──孤獨，孤獨中紛飛。此時此地的雪，其實就是魯迅自己的內心思想的寫照。雖然孤獨，但朔方的雪是否寂靜、停留？不，它仍然旋轉、升騰，旋轉、升騰。在這個旋轉升騰的過程中，我們看到了雪的精魂，魯迅的精魂。

　　三個問題，由淺入深，從現象到本質，所以學生的走進雪走進魯迅，自然順利，并沒有很大的障礙。大多數學生能在教師的引領下，自由自覺地學習、體悟，真正體現了閱讀教學中的學生主體，真正實現了“閱讀是學生個性化的行為”，而不僅僅是教師的個性化行為。

　　3、適時點撥排障礙：

　　在課堂教學中，經常會碰到“學生答非所問”、“學生游離文本”、“學生死鉆牛角，不能自拔”以及“學生思維停滯，陷入僵局”的現象，這時需要教師進行適時的點撥，使學生重讀課文，回歸文本。那什么是“點撥”呢？蔡澄清認為：所謂“點”，就是點要害，抓重點；所謂“撥”，就是撥疑難，排障礙。它是運用啟發式引導學生自學的一種方法。

　　在本節課的教學中，三處地方進行了較好的點撥：

　　⑴ 句子“有許多蜜蜂們忙碌的飛著，也聽得他們嗡嗡的鬧著”中“鬧”字的理解；

　　⑵ 句子“是的，那是孤獨的雪，是死掉的雨，是雨的精魂”中“孤獨”的理解；

　　⑶ 在學生提及“雪的戰斗精神”卻無法理解“雪的戰斗精神就是魯迅精神的寫照”。

　　此時教師讓學生在文中找出體現雪戰斗精神的詞語，并讓學生閱讀資料“魯迅的故事”，引導學生從“雪的寫作背景及魯迅生平”這一角度去理解。

　　就這樣，老師針對學生學習過程中存在的知識障礙與心理障礙，用畫龍點睛排除故障的方法，啟發學生開動腦筋，自己進行思考和研究，尋找解決問題的途徑和方法，使學生又重讀課文，回歸到了文本，走進了雪，也走進了魯迅的精神世界。

　　不過，在課堂具體實施的時候，還是存在著很多不足，比如：

　　1、教學機智有待提高。例如在學習“朔方雪的特征”時提到了雪的外形特征──如粉，如沙和雪的內在氣質特征──蓬勃奮飛，旋轉升騰，我并沒有就此點出“雪的內在氣質特征即雪的精神特征”，也沒有以此作為學習“雪的戰斗精神和魯迅精神”的切入口，造成了教學環節的脫節現象。我想這主要原因在于教師太依靠原先的教學設計，不能很好的根據課堂的具體情況來適時調整。新課程的理念告訴我們：課堂教學不是遵循固定路線而沒有絲毫激情與懸念的行程，而應該是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發現意外的通道和美麗的圖景。這就對教師的課堂教學設計提出了更新更高的要求。優秀的教學設計不是對課堂情況進行面面俱到的預設，它要給不確定性的出現留下足夠的空間──并把這些不可預測的事件作為課堂進一步展開的契機；它不是一出已經定稿的劇本，而應該處于自我校正、自我完善的動態發展之中；它展現于具體的教學過程、情境和環節之中！

　　2、深度的挖掘缺乏必要的語言浸潤和資料幫助解讀，顯得略微生硬。因為要從一篇文章中讀出魯迅的精神，對于八年級的學生有點難度，必須要援引一些資料加以引導，幫助理解和解讀。雖然，我也援引了背景資料、專家學者的解讀以及魯迅的故事，但由于在課堂上沒能安排時間讓學生在銜接上處理不當，導致多數學生一下子難以從雪的精魂到魯迅的精魂，最多只能體悟到雪在灰暗的天宇下升騰奮飛，很難想象到魯迅在困境下孤獨的情境，以及魯迅在孤獨中不沉淪，依然奮斗的精神。這也是教師在個性化教學中必須要加以克服的瓶頸。

　　自我反思的過程也是自我提升的過程，這次歷練對我的教育意義很深刻，很多老師善意的批評也為我指出了今后努力的方向。在此也真誠地希望各位老師能不吝賜教，我會在今后的教學實踐中不斷總結經驗，不斷克服弱點。我相信自己能在語文教學這條道路上越走越穩健。

《雪》語文教學反思 篇6

　　本文是一篇形象鮮明、感人置深的充滿愛心的故事，生動的情節，優美的語言，真摯的情感，給人以強烈的感染。根據教材特點，我主要從以下幾方面進行教學：

　　一、自主探究。

　　語文課程標準明確提出：“學生是語文學習的主人”，課堂教學應“積極倡導自主、合作、探究的學習方式”，“注重培養學生自主學習的意識和習慣”。本偏文章形象感人，情節生動，饒有趣味，因此，本文善于創設平等、民主的“對話”氛圍，使學生主動參與，自主探究，以求真正體現新課程理念。在揭示課題后，我讓學生圍繞課題自主提出問題，自主展開探究，自主交流信息。在教學第二課時，同樣引領學生在主動探究中體驗語文學習的樂確，品味獲得成功的愉悅。

　　二、以讀代講。

　　“有一千個讀者，就有一千個哈姆雷特。”在教學過程中，我沒有細致入微的講解，也沒有“獨具匠心”的點撥，有的只是充滿期待的眼神，發自內心的贊美，溫暖燦爛的微笑。讓所有學生在積極主動的思維和寬松愉悅的氣氛中，朗讀、品味、積累、內化，從而使學生受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美情趣，真正實現新課標所要求的“閱讀是學生個性化的行為，不應以教師的分析代替學生的閱讀實踐”。從學生富有個性化的精彩發言中，我們知道學生通過自主閱讀實踐獲得的感受和體驗是真實鮮活的，同時又是多元的和獨特的。它源于文本又高于文本，它是一股清新的“春風”。

　　三、啟發想象。

　　“入境始與親。”教學時，我引導學生批文入境，進入角色，體驗感受。在教學第四自然段時，我設計了這樣一個問題：“如果你是文中的‘我’，你會怎樣為雪兒歡呼？”“從雪兒咕咕的叫聲中，你聽懂了什么？”……通過這樣的問題讓學生展開想象，自由表達，真切感受我與雪兒之間的深厚情誼，從而，激發了學習興趣，也豐富了他們的想象能力。

《雪》語文教學反思 篇7

　　傳統的詩詞教學教師的講授有余，學生的活動不足;理解、分析內容和含義等邏輯思維有余，而體味、感悟意境等形象思維不足。教學這首《

　　沁園春雪》時，我想嘗試改變這兩點。

　　首先是設計、組織形式多樣的有吸引力的學生活動，調動學生的興趣，營造主動學習的氛圍，讓學生真正成為課堂的主人，在課堂上動起來。 “三分詩七分讀”，詩詞教學必須將朗讀活動貫徹到課堂始終，這堂課我運用了聽范讀、自由讀、齊讀、個別讀、糾正讀、模仿讀、分角色輪讀和評價自己及他人的朗讀、設計朗讀等多種方式，引導學生真正學會讀書，讀出詞味，也教會學生學習詩詞重要方法——誦讀法。在讀中欣賞、領悟詞的語言和意境，用讀表現詞的韻味和作者的思想感情，表達自己的理解和感悟。讓學生用自己的語言描述詩詞的意境，很好得發揮了學生的閱讀自主性，且能讓學生深入詩歌內部有切身的體會。請學生介紹詞中涉及的歷史人物，緊緊圍繞詞的內容義有所延伸，既調動了一部分學生已有的知識儲備，使他們產生成就感，又勾起了其余學生獲取未知的探究欲和課外拓展知識面的興趣。

　　其次是少點零敲碎打的分析，多一些整體的品味、感悟。新課標培養學生“具有一定語言感受能力” 、“初步具有欣賞文學作品的能力”等要求都是從這一角度提出的。一開始的聽范讀和自由讀都是整體感知，促使學生通過熏陶感染和朗讀實踐去感受整首詞完整的音美、形美和意美。賞析的環節也是著眼整首詞，引導學生品味詞的準確、精練、富于形象性。感受貼切、傳神、情感充沛的語言魅力，發展學生的形象思維能力，感受詞人的情懷。

　　總之，在詩詞教學中就是要培養學生閱讀和欣賞詩歌的能力，使之能領略詩情畫意，感受其意境美;通過反復吟誦，聯想品味，既提高欣賞能力，也感受詩人抒發的強烈情感，同時從中受到積極思想的熏陶感染。為實現這些目標，我在這節課中作出了一些努力，可能心太切，教學內容安排較滿，節奏較快，有點走馬觀花。以對話為主體的課堂稍嫌平淡。如果能加入多媒體課件，將聲畫帶進課堂，能更好地幫助學生理解詩歌意境，還能增加課堂的藝術色彩。

　　一、對教學設計的反思

　　1、問題設計遵循了整體把握文本的原則，力圖使學生經歷從整體到局部的閱讀過程。提問切中了作品的要害，能牽一發而動全身，且具有清晰的層次感。上闋圍繞“為什么寫景產生了壯美的效果”一問展開，下闋則以對比為支點，融評價歷史人物與理解“風流人物”內涵于一體。

　　2、鑒于作品作為詞的文體特點，仍關注了一些難點詞句。如“山舞銀蛇，原馳蠟象”“須”“文采 ”“風騷”等。

　　3、備課時也把介紹意象和“詩品取決于人品”的論點定為教學目標，意在豐富學生詩詞鑒賞的基本知識。這些知識對提高學生鑒賞水平應該說是大有裨益的。具體操作過程也引發了有價值的比較閱讀。

　　回顧備課過程，我意識到自己根本的立場是努力回答了一個問題：我應該教給學生什么?以自己研讀教材的體驗為設計教學的立足點、出發點，在此過程中首先要求自己擷取精華，深刻透徹地領會作品的思想實質及表達形式，希望自己的思路能有效地啟發學生，自己的收獲能有效地幫助學生。

　　二、對學生課堂活動的反思

　　1、除了朗讀、模仿教師的范讀，學生的活動主要是停留在思考回答教師提問的層面上。不能說這種活動完全是非自主的，但至少提出問題階段的活動是非自主的。依據平時的教學實踐，我也幾乎認定學生可能提出的問題的探究價值是有限的，更不曾設想由此來組織課堂教學。

　　2、從課堂教學的實施過程看，我期待的效果是學生能認同自己研讀教材的結論，而不認為學生具備自主完成較高層次的研讀的知識儲備。我們或許可以這樣說，學生課堂活動的基本表征是學生的表達，比如提出疑問，討論問題，展示議論或獨立思考的結果，發表自己的獨特見解等等。而由于學生的知識儲備不足，我也沒有讓學生用較多的課外學習(如查尋背景材料)彌補這種不足，所以課堂上學生的活動似乎難以展開，教師仍扮演了主角。

　　3、從形式上看，本節課學生的群體活動就是朗讀。由于對時間因素的考慮和對獨立思考的重視，我并沒有強調合作(討論)，于是學生的探究學習過程更多地表現為“一對一”的問答。但我仍以為自己較好地引發了學生的思維沖突，雖然問題的解決較多地借助了教師的講解和總結。

　　三、與新課標的距離有多遠

　　學生活動應當成為課堂上一道亮麗的風景線。教師的“教”也應當回應學生個性化的需求。這節課的教學設想，關注了“學生可以學到什么”，但忽視了“學生怎樣用自己的方式去學”。

　　學生活動的質量固然不取決于課堂的活躍熱鬧程度，而取決于活動所圍繞的核心，但教師的思維畢竟取代不了學生的體驗。教師的引導作用必須發揮但可以有多種方式，新課標想來是希望教師更“隱身”一些，希望教師的引導作用能更多地在學生活動中顯示出來。新課標強調語文教學要把握語文學科的實踐性特點，倡導自主、探究、合作的學習方式，活動也就必然成為一種載體。教師也因此必須承擔起學生活動設計者的重任。從這個意義上說，我先前對自己的角色職責的認識是模糊的。