《故都的秋》反思（通用3篇）
《故都的秋》反思 篇1
《故都的秋》中描寫(xiě)五幅畫(huà)面寫(xiě)了那些景物，有什么特點(diǎn)，分析表達(dá)了作者怎樣的感情?同學(xué)在文本中找出具體的語(yǔ)句和所集中的段落，在課堂進(jìn)行交流和討論。
學(xué)生基本能找出原句，清，靜，悲涼。這是全篇的“文眼”和散文的“神”。
部分學(xué)生找出了相關(guān)的詞語(yǔ)和描寫(xiě)“故都的秋”的內(nèi)容是集中在三至十一自然段。把描寫(xiě)“故都的秋”文段鑒賞引入課堂賞析，秋晨院落──秋槐落蕊──秋蟬殘聲──秋雨話涼──秋日清果。簡(jiǎn)略分析秋晨院落，賞讀“秋槐落蕊”文段，深入設(shè)問(wèn)：作者從哪些角度寫(xiě)“秋槐落蕊”?讓學(xué)生進(jìn)行自主交流，教師結(jié)合具體語(yǔ)句加以引導(dǎo)總結(jié)。
在賞析秋雨圖中加重對(duì)文化底蘊(yùn)和知人論世的探究。作者回到國(guó)內(nèi)受?chē)?guó)民黨白色恐怖，從1933年4月回上海再遷居杭州，思想苦悶，生活閑散，因而全文基調(diào)：憂(yōu)傷、悲涼。本文是對(duì)故都的秋的一曲悲涼的頌歌，包含了傷感悲涼，憂(yōu)郁孤獨(dú)的感情。作者筆下的故都的秋，在小院中每座低矮的破屋內(nèi)外;在秋槐的每一朵落蕊里;在秋蟬的每一聲殘鳴中;在秋雨的每一個(gè)雨點(diǎn)中;也在秋棗的每一絲微黃里;也在那故都閑人充滿(mǎn)了京腔的互答聲中，可見(jiàn)，心中有秋，筆下才有秋。
探究品讀最后兩段，運(yùn)用比喻把南國(guó)之秋與北國(guó)之秋進(jìn)行對(duì)比有什么好處?提出挑戰(zhàn)性問(wèn)題激發(fā)探究欲望。選出南國(guó)與北國(guó)獨(dú)具代表的景物，同樣對(duì)比表明作者對(duì)北國(guó)之秋的深深的眷戀之情。
《故都的秋》反思 篇2
我把本課定位為散文鑒賞課。開(kāi)門(mén)見(jiàn)山，直奔主題。教學(xué)目標(biāo)定為讀作者眼中的清秋之美，品文章情景交融的藝術(shù)特色，悟人生悲涼的心境。在誦讀中理解內(nèi)容，在美讀中體驗(yàn)內(nèi)涵，在品讀中感悟感情，在自主探究中強(qiáng)化對(duì)文本的理解，使學(xué)生成為課堂學(xué)習(xí)的主體，教師要用詩(shī)意的語(yǔ)言激起學(xué)生強(qiáng)烈的好奇心和探究欲點(diǎn)燃學(xué)生智慧的火焰，使語(yǔ)文課堂真正成為教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與文本之間的一種精神上的相遇。
從標(biāo)題《故都的秋》中描寫(xiě)“故都的秋”的文字切入，美讀設(shè)置問(wèn)題：文本描寫(xiě)故都的秋的段落有哪些?再分層次提問(wèn)，即秋晨──秋槐──秋蟬──秋雨──秋果圖。以散文的“神”──“可是啊，北國(guó)的秋，卻特別地來(lái)得清，來(lái)得靜，來(lái)得悲涼”為突破口，通過(guò)品讀聯(lián)想、合作探究等方法進(jìn)入散文的鑒賞層次。
鼓勵(lì)學(xué)生運(yùn)用逆向?qū)Ρ鹊乃枷耄侠淼禺a(chǎn)生聯(lián)想突出了作者對(duì)“故都的秋的喜愛(ài)和向往，北國(guó)之秋更有秋的味，也為下文過(guò)渡到“故都的秋文段描寫(xiě)埋下伏筆。
《故都的秋》反思 篇3
在本班普通班課堂教學(xué)中進(jìn)行了教學(xué)實(shí)踐，教學(xué)效果不明顯，沒(méi)有達(dá)到預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)。課后語(yǔ)文課代表與我私下交流時(shí)一語(yǔ)道破天機(jī)，“課前基本沒(méi)有預(yù)習(xí)，對(duì)文本的內(nèi)容不熟悉，傷感悲涼，憂(yōu)郁孤獨(dú)的感情不能較好的領(lǐng)悟。他說(shuō)：“課堂上若能有充分時(shí)間品讀就好了。”教學(xué)設(shè)計(jì)方案嘗試按散文文體規(guī)律：形散而神不散的教學(xué)思想去組織教學(xué)，讓學(xué)生在教師營(yíng)造的“故都的秋”獨(dú)特的秋的意境里，自主探究、合作交流，生動(dòng)活潑地獲取知識(shí)，合作發(fā)現(xiàn)、協(xié)同發(fā)展。
教學(xué)是把雙刃劍。在教學(xué)過(guò)程中，若能有效的整合文本資源和學(xué)生資源，可能是另一重境界了。這堂課給我留下了深深的思考。在教學(xué)前，讓學(xué)生去發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，尊重學(xué)生的獨(dú)特閱讀體驗(yàn)，在實(shí)際操作中，我們往往只重視問(wèn)題的解決而忽視問(wèn)題的發(fā)現(xiàn)。其實(shí)，與解決問(wèn)題是思維的兩個(gè)互逆的過(guò)程，兩者缺一不可。
教材只是作為教學(xué)活動(dòng)展開(kāi)的一種文本和載體，我們?cè)谄綍r(shí)的教學(xué)中，有必要重新對(duì)其審視和反思，充分挖掘整合其中的審美價(jià)值和人文價(jià)值，教學(xué)的模式?jīng)Q非是一個(gè)個(gè)框框，倘若教師背著框框進(jìn)課堂，無(wú)論是教師自己還是學(xué)生個(gè)體，手腳都會(huì)被束縛，就不可能生成活的課堂。